Sprog og kultur i et transnationalt perspektiv

Karen Risager, professor, dr.phil. Institut for Kultur og Identitet, Roskilde Universitet. 

 

Ofte taler man om ’sprog og kultur’ som en sammenhængende enhed. Den  forestilling at der til ethvert sprog hører en kultur, er ganske gennemgående i  populære og videnskabelige forestillinger om sproget, hvad enten det drejer  sig om menneskets sprog i almindelighed eller om de forskellige sprog i verden:  ’dansk sprog og kultur’,’kinesisk sprog og kultur’, ’arabisk sprog og kultur’,  engelsk sprog og kultur’. Denne forestilling har sine rødder i den  nationalromantiske tradition fra årene omkring 1800, især i det tyske  sprogområde, som hævdede en dyb identitet mellem sprog, nation, folk,  historie og landskab. Den kan iagttages mange steder, bl.a. inden for  sprogundervisningen, hvor det længe har været betragtet som en selvfølge at  man underviser ikke blot i sproget, men også i kulturen i det eller de lande hvor  sproget tales.   

På den anden side har der i de sidste par årtier været flere og flere der har  problematiseret forestillingen for at være forenklet, for ikke at sige misvisende,  i vores globaliserede verden med stærkt forøget transnational mobilitet og  kommunikation. Så hvor man tidligere ville sige at sprog og kultur er  uadskillelige, ville man i dag nok foretrække at sige at forholdet mellem sprog  og kultur er komplekst. Men hvad betyder det mere præcist?   

Vi har brug for at formulere en ny forståelse af forholdet mellem sprog og  kultur der fastholder at der er sammenhænge mellem sprog og kultur, at  sproget ikke er kulturneutralt, men kulturbærende. Samtidig skal denne  forståelse tillade os at se den moderne verden som et sted der ganske vist  politisk set er sammensat af stater og statssammenslutninger af forskellige  slags, men som også er et sted der er præget af transnationale processer  såsom transnational migration og anden mobilitet, transnationale medier,  transnationale ideologiske strømme, transnationale vare‐ og valutastrømme,  transnational terrorisme.   

I det følgende vil jeg kort præsentere et bud på en sådan forståelse. Jeg vil  tage udgangspunkt i det danske sprog, men jeg vil senere også forholde mig til andre sprog, og til sidst vil jeg komme ind på nogle mere praksis‐orienterede  sider af et sådant transnationalt syn på sprog og kultur. 

Det danske sprog i et transnationalt perspektiv
Dansk tales mange steder i verden. Der undervises i dansk i over 25 lande  fordelt på over 100 universiteter og institutter, herunder i Japan, Ungarn og  Uruguay. Dansk er skolesprog på Færøerne, på Grønland og i Island. Der er  mange tusinder af danske turister på rejse rundt omkring i verden netop nu, på  selskabsrejser, temarejser, forretningsrejser, rygsæksrejser. Mange danskere  har bosat sig i udlandet. Der er et betydeligt antal pensionister i Sydeuropa,  kærlighedsflygtninge i Sverige og millionærer i London. Der er udstationerede  medarbejdere i transnationale selskaber, der er udviklingsmedarbejdere i  fattige lande, der er studerende på studieophold i udlandet, der er politikere,  embedsmænd og lobbyister i EU og internationale organisationer, der er  udsendte soldater, læger, præster, diplomater og håndværkere.  Organisationen 'Danes Worldwide' har alene omkring seks tusind medlemmer  spredt i næsten alle verdens lande.   

Danske sprogbrugere er altså spredt over hele verden i hvad man kan  beskrive som et globalt netværk af dansktalende. Dette netværk er båret af  fysiske personer og muliggjort af den voksende transnationale mobilitet.  Samtidig eksisterer netværket også som et kommunikationsnetværk der er  muliggjort af teletransmission og internet. Hvert øjeblik etablerer  dansktalende virtuelle netværksforbindelser over kortere eller længere  afstande. Derfor kan dansk betegnes som et verdenssprog, ikke i kraft af  antallet af sprogbrugere, men i kraft af den faktiske geografiske udbredelse2.   

Forstået på denne måde er en hel del af verdens andre sprog også  verdenssprog. Folkevandringerne bringer mange forskellige sprog langt  omkring i verden. I mange europæiske lande er der udstrakte netværker af  kommunikation på tyrkisk på tværs af landegrænserne. De arabisktalende  netværk er omfattende. Det samme gælder de franske, tyske, somaliske,  russiske. Der er somaliske foreninger i mange lande, der er tyske institutter mange steder, og der er undervisning i fransk i de fleste landes  uddannelsessystemer på et eller andet niveau. Undervisningen i kinesisk breder  sig.   

Det er naturligvis sådan at det dansktalende netværk er særligt tæt inden  for Danmarks grænser. Den danske stat benytter sig af sproget, det er det  privilegerede sprog i alle de nationale institutioner, og flertallet af befolkningen  har det som modersmål. Man kan sige at det globale danske netværk har et  centrum i Danmark, og at den enkelte kan lægge mere eller mindre vægt på  dette centrum og dets historiske forudsætninger. Men i Danmark tales der jo  også omkring 120 andre sprog, der hver især har del i andre netværker der har  forbindelser ud til omverdenen i alle retninger (Risager 2008).   

Sprogkultur 
Det danske sprog spredes således på tværs af kulturer. Det bruges i vidt  forskellige kulturelle kontekster over hele verden. Forestillingen om  sammenhæng mellem dansk sprog og dansk kultur må derfor modificeres, og  til dette formål har vi brug for begrebet sprogkultur (på engelsk linguaculture  eller languaculture).   

Sprogkulturen er kulturen i sproget, og kultur forstår jeg her som  betydning eller mening (som begge dækkes af det engelske ord meaning). Det  danske sprogs sprogkultur er dets potentiale til at skabe betydning eller  mening via mundtlig og skriftlig sprogbrug. Det danske sprog gør det muligt  for dem der behersker det, at videreføre og skabe kultur ved at danne nye  betydninger, vise nye måder at udtrykke tingene på, udvikle nye tekstgenrer  og diskurser, udvikle den sproglige variation og de sproglige identiteter.   

Når de dansktalende bevæger sig rundt i verden, tager de deres  sprogkultur med sig og bringer den i anvendelse de steder i verden hvor de  havner. Deres danske sprogkultur træder i forbindelse med den nye kulturelle  kontekst, og begge forandrer sig derved. Når jeg tager til Island, vil de dele af  min danske sprogkultur der bæres af ord som 'jord', 'mark', 'bakke', 'skov' og 'å'  så at sige komme i forbindelse med den islandske natur, og ordenes indhold vil  måske udvide sig for mig, bl.a. ordet 'skov', da skovene på Island i mine danske  øjne er små buskadser. Hvis jeg lærer islandsk, vil min sprogkultur vedr. ordet  'skov' sandsynligvis præge min forståelse af det islandske ord der sædvanligvis  bruges til at oversætte det danske 'skov'.       

Sprogkulturen og resten af kulturen 
Når vi indfører begrebet sprogkultur i grænsefladen mellem sprog og kultur,  rejser der sig let et nyt spørgsmål: Hvad er så relationen mellem sprogkulturen  og resten af kulturen? 

Igen vil jeg tage udgangspunkt i en dynamisk forståelse af verden præget  af transnationale strømme. De dele af antropologien der interesserer sig for  globaliseringsprocesser og kulturel kompleksitet, se Hannerz 1992 og Liep &  Olwig 1994, fremhæver at man kan opfatte verden som en skueplads for  mange forskellige kulturelle strømme der flyder i forhold til hinanden,  organiseret af sociale strukturer som stater, markeder og livsformer. Kulturelle  former såsom musik, mad, mode, arkitektur, religion, politiske ideologier ses  således som strømme der bevæger sig frem og tilbage mellem verdens centre  og periferier. Jeg vil så tilføje at vi blandt disse strømme også finder de  sproglige strømme: dansk, engelsk, arabisk, spansk, tyrkisk, pashto.   

I en sådan forståelse er det klart at de sproglige strømme ikke  nødvendigvis bevæger sig ad de samme veje som de andre kulturelle former  gør. Sprog og kultur følges altså ikke nødvendigvis ad. Men ved at indføre  begrebet sprogkultur kan man fastholde at 'noget kultur' følger med sproget.  Sproget er aldrig sprogkulturneutralt.   

Hvordan den faktiske konstellation er i et bestemt miljø i Danmark, mellem  dansk sprog/sprogkultur og resten af kulturen, er altid et empirisk spørgsmål  og kræver en analyse af miljøet: Hvilke former for sprog og sprogkultur bruges  her? Hvilken daglig praksis er der i øvrigt? Hvordan forholder det sig med  påklædning, musikpræferencer, madvaner, og normer og værdier? Hvilke  identiteter har vi at gøre med? Ud fra en empirisk analyse ville der komme et  meget komplekst billede ud af et studie af fx en japansk‐amerikansk  kunstnerfamilies julehygge i et økologisk bofællesskab i Roskilde.   

Dette illustrerer et grundlæggende problem i hidtidige studier af forholdet  mellem sprog og kultur: Hvis man kun undersøger situationer der indbyder til  at se en identitet mellem sprog og kultur (konvergente situationer, Risager  2006), kommer man også let til den konklusion at der er identitet mellem sprog  og kultur. Et eksempel på en relativt konvergent situation på det nationale plan  kunne være et bestemt undervisningsforløb i en dansk folkeskole i faget dansk.  Læreren og alle eleverne har dansk som modersmål, og der tales om et ’dansk’  emne, fx de grundtvigianske højskoler. Den implicitte eller eksplicitte ramme  er på alle niveauer ’det danske’. Hvis man derimod vender sig mod mere  divergente situationer, som i ovenstående eksempel med den japanskamerikanske kunstnerfamilie, melder en sådan konklusion sig ikke så let.   

Det danske sprog og dets sprogkultur har udviklet sig gennem mange  århundreder i Danmark, og derfor kan man også påvise samudviklinger i den  forstand at brugerne af dansk igennem årene har udviklet sprogets  ordforrådspotentiale så at det er relativt nemt ved hjælp af det danske sprog at  referere til typiske kulturelle fænomener såsom svinekødssproduktionen og de  danske juletraditioner. Så når man ser bagud, er det let at pege på den slags sammenhænge mellem dansk sprog/sprogkultur og forskellige kulturelle  fænomener i Danmark. Men når man ser fremad, er der ikke noget der  determinerer at dansk sprog/sprogkultur må eksistere sammen med bestemte  kulturelle fænomener. Det danske sprog kan gennem sprogbrugernes  vandringer overalt i verden bringes i funktion i helt andre kulturelle  sammenhænge. Som jeg siger i Risager 2003, s 448: Sprog og kultur er således  både uadskillelige og adskillelige på én gang. Sproget har en stor elasticitet  som redskab i alle typer af kontekster og i forbindelse med alle slags indhold.  Jeg har derfor undertiden betegnet sproget som en velchro‐lås: Sproget kan let  skifte kontekst og tematisk indhold, men når det først er introduceret et nyt  sted og/eller bruges til nye indhold, så integrerer det sig hurtigt og vokser så at  sige fast.   

Dimensioner af sprogkulturen
Sprogkulturen har tre forskellige dimensioner: en semantisk/pragmatisk  dimension, en poetisk dimension og en identitetsdimension. Alle tre  dimensioner repræsenterer velkendte forskningsområder, som jeg her fører  sammen under ét begreb fordi de alle sammen handler om sprogets kulturlighed:   Den semantisk/pragmatiske dimension. Det danske sprogs semantik og  pragmatik har været studeret i mange år, først typisk i form af kulturhistoriske  undersøgelser af ordforrådsudviklingen og siden 1970’erne også i form af  pragmatisk tekstanalyse og samtaleanalyse. Eksempler på denne dimension  kunne være: Den måde slægtskabstermer er opbygget på i dansk til forskel fra  andre sprog, vi skelner fx mellem fætter og kusine og mellem nevø og niece. I  vores samvær skelner vi på ganske særlige måder mellem 'du' og 'De', mens  sprog som engelsk eller japansk strukturerer interpersonelle relationer  anderledes. Vi skelner mellem vandløb, åer, elve og floder (og fosser, for igen  at referere til det islandske). Vi skelner mellem folkeskole,  ungdomsuddannelser og videregående uddannelser, i overensstemmelse med  opbygningen af netop vores uddannelsessystem. I den danske sprogkultur har  farver som rød, hvid, blå og brun delvist andre symbolske betydninger end i  andre sprog. Vi forbinder udtrykket 'skål' med en række forskellige ritualer.  Metaforerne omkring ordet 'sol' er af en anden karakter i dansk end i et sprog  hvis historie fortrinsvis er knyttet til tropiske egne. Det danske sprogs semantik  og pragmatik har således både muligheder og begrænsninger i forhold til andre  sprog.   

Den poetiske dimension.
Det danske sprogs poetik har især været udforsket  af litteraturvidenskaben med fokus på æstetisk brug af sproget. Det drejer sig  om de specifikke muligheder der ligger i kreativ omgang med netop sproget  dansk, fx dets lyd‐ og stavelsesstruktur: Vi kan lave bestemte rim i dansk, som man ikke kan i andre sprog. Vi kan udnytte det danske sprogs rytme i bestemte  slags versemål. Vi kan udnytte forholdet mellem lyd og skrift på bestemte  måder som ville være umulige i andre sprog, og ikke mindst sprog med andre  skriftsystemer. Det danske sprogs poetik har også både muligheder og  begrænsninger i forhold til andre sprog.   

Identitetsdimensionen.
Når det drejer sig om dansk, så handler denne  dimension om det danske sprogsamfunds brug af den sproglige variation og  forståelsen af variationens sociokulturelle betydning. Når vi taler på en  bestemt måde, fx århusiansk, identificerer vi os sprogligt, vi afslører at vi har  levet i en periode i Århus. Andre tilskriver os sproglig identitet, måske som  århusiansk‐talende, måske noget andet, det kommer an på tilhørerens  kendskab til variationerne i det danske sprogs udtale. Når vi taler bornholmsk,  vil andre mennesker tilskrive os sproglig identitet, og den kan få virkninger i  andre sammenhænge. Det kommer an på hvilke kulturelle forestillinger de forskellige mennesker i øvrigt gør sig om Bornholm og bornholmere. At bruge  sproget på en bestemt måde har i sig selv betydning i den pågældende kulturelle kontekst. Sociolingvistikken har beskæftiget sig meget med disse  spørgsmål, og inden for den retning vil man her sige at der skabes social  betydning (social meaning).    Når vi tager til et andet land, kan vi forvente at forudsætningerne for  sproglig identificering ændrer sig. Hvis vi tager til et sted hvor man ikke kan  skelne mellem forskellige former for dansk, men bare identificerer  sprogbrugen som 'dansk' (måske et sted i Sverige), så vil de bornholmske eller  århusianske identifikationer sandsynligvis neutraliseres og blive til blot  'danske'. Dvs. at nuancer i den danske sprogkultur (her specifikt  identitetsdimensionen) nok vil blive ophævet i den ikke‐danske kontekst.  Noget tilsvarende kan man sige om de udlændinge der kommer til Danmark:  Hvordan skulle danskere i almindelighed kunne skelne mellem forskellige  regionale og sociale udtaler af thai og vide hvilken betydning de sædvanligvis  tillægges i Thailand?   

Sprogkultur er både fælles og helt personlig
Dansk sprogkultur er både noget fælles og noget helt personligt: Alle der taler  dansk, deler de dele af den danske sprogkultur der er nedlagt i selve sprogets  system, inkl. de obligatoriske distinktioner i ordforrådet, såsom forskellen  mellem fætter og kusine. Men alle de forestillinger og erindringer vi har når vi  bruger sproget, er personlige. De er udviklet igennem vores barndom, ungdom  og voksendom i de sociale sammenhænge vi er vokset op i, og vi har hver især  vores personlige sprogkultur. Min forestilling om jul og julefest er bestemt af  min egen historie, mine begreber om arbejde og fritid deles ikke nødvendigvis af min nærmeste familie eller mine nærmeste kolleger, min måde at skrive på  er også en personlig stil.   

Hver dansktalende der rejser ud og bosætter sig i udlandet, tager sin  danske sprogkultur med sig, og den er altså både fælles for alle dansktalende,  fælles for mindre grupper og helt personlig. Man kan formode at en  håndværker der udstationeres, ikke har samme begreber om arbejde, fritid og  hygge som en studerende. Og der vil naturligvis også være forskelle mellem  studerende indbyrdes. Under de nye vilkår udvikler den danske sprogkultur sig.  For det dansktalende mindretal i Australien har det gode danske ord 'kænguru'  nok andre mere virkelighedsnære betydninger end det har i Danmark.     

Modersmål, andetsprog og fremmedsprog
Jeg har flere gange refereret til 'de dansktalende'. Dette skal forstås på inklusiv  måde: Det omfatter både dem der taler dansk som modersmål (førstesprog),  og dem der taler dansk som andetsprog eller fremmedsprog. Modersmålet er  det sprog man har lært som barn i sin familie, og man kan godt have to, eller  måske endda tre, modersmål hvis man er vokset op i en flersproget familie, fx  en familie i Danmark hvor moderen er fra Finland, og faderen fra Tyskland, og  hvor forældrene taler med barnet både på finsk, tysk og dansk. Et andetsprog  er et sprog som ikke er ens modersmål, men som man har brug for at kunne  fordi man bor i et land hvor dette sprog er det dominerende, fx dansk i  Danmark. Et fremmedsprog er et sprog der tales i andre lande end ens eget,  men som man har brug for eller ønsker at lære af forskellige grunde der kan  have at gøre med uddannelse og arbejde, fx undervisning i dansk som  fremmedsprog i udlandet.   

Når vi inddrager dansk som andet‐/fremmedsprog, får ideen om dansk  sprogkultur tilført noget mere: Når man som ung eller voksen lærer et nyt  sprog, fx dansk, kobler man det til den sprogkultur man har udviklet i  forbindelse med sit modersmål, fx arabisk. Modersmålets sprogkultur er ens  primære sprogkultur for det er gennem den at man lært verden at kende i sin  opvækst, lært hvordan man kan bruge sproget til at udtrykke sig med i  relationer mellem mennesker, bruge sproget som hjælp i løsningen af praktiske  opgaver, bruge sproget til at danne forestillinger, begreber, fortællinger og  argumenter. Derfor vil brugen af det nye sprog typisk være præget af en anden  sprogkulturel baggrund. Man lægger fx betydninger i ordene som man henter  fra sit modersmål. Det er især karakteristisk for sprogtilegnelsens første faser;  men også når man har opnået et højt niveau af sprogbeherskelse, vil de  associationer man har til ord og vendinger være præget af ens personlige  historie og anderledes sprogkulturelle baggrund. 

En koreaner der bruger dansk som andetsprog, har måske andre  forestillinger om en mor og en far end det ville være almindeligt for dem der  taler dansk som modersmål. En englænder der bruger dansk som andetsprog,  lægger måske noget andet i et ord som 'race' end en dansk modersmålstalende  ville gøre. En japaner der taler dansk som fremmedsprog vil måske have andre  forestillinger om indholdet af ord som 'opdragelse', 'gave' og 'indpakningspapir'  end man finder blandt modersmålstalende.   

Andre sprog
I ovenstående har jeg især brugt dansk som eksempel. Men alt det jeg har  skrevet om dansk, gælder i princippet også alle andre sprog. Alle sprog kan  beskrives som verdenssprog i det omfang deres brugere faktisk er spredt ud  over alle kontinenter. Alle sprog har en sprogkultur der afspejler sprogets  historie og konstituerer dets muligheder og begrænsninger i forhold til andre  sprog. Alle sprog kan tales som modersmål (førstesprog), andetsprog eller  fremmedsprog. Alle sprog fordeler sig til syvende og sidst i individuelle  sprogkulturer, idet ethvert menneske udvikler sin egen personlige sprogkultur  på basis af sine egne helt særlige livserfaringer.   

Der er således i alle sprog en stor variabilitet. De af os som er vokset op  med dansk som modersmål eller tidligt andetsprog (måske lært i vuggestue og  børnehave), kender det danske sprog ’indefra’ og har udviklet en fornemmelse  af denne store variabilitet. Men de der lærer dansk som voksne, får næppe  noget større indtryk af den i sprogundervisningen fordi det her er det fælles og  det enkle der står i centrum. Det samme gælder for os når vi som unge eller  voksne lærer tysk, arabisk eller kinesisk som fremmedsprog. Vi har ikke viden  eller erfaring nok til at kunne differentiere sprogbrugen socialt og kulturelt,  hverken når vi lytter/læser eller når vi taler.     

Når folk er i en situation hvor de bruger et sprog der er fremmedsprog for  alle involverede, siger man at dette sprog bruges som lingua franca. Det mest  typiske eksempel er engelsk. Vi bruger alle engelsk som lingua franca i mange  situationer hvor vi taler med uddannede personer fra andre lande end de  engelsksprogede. Men ethvert sprog kan fungere som lingua franca, også  dansk, hvis fx en polak og en græker der begge har lært dansk, bruger dette  sprog indbyrdes.     

Engelsk har en særstilling blandt verdens sprog i den forstand at engelsk er  det eneste sprog der har færre modersmålstalende end andet‐ og  fremmedsprogstalende. Det engelske sprogs fremtid kan derfor nu siges at  blive afgjort mere af dem der taler det som andet‐ og fremmedsprog end af  dem der taler det som modersmål. Nogle formulerer det på den måde at  ejerskabet til engelsk har skiftet plads. Der har derfor i de sidste år udviklet sig en ny forskningsgren som beskæftiger sig med engelsk som lingua franca  (ELF), altså engelsk som det tales og skrives mellem mennesker der ikke har  det som modersmål.   

Når engelsk tales som lingua franca, vil der, som jeg har været inde på  tidligere, være tale om en blanding af det engelske sprogs sprogkultur og de  sprogkulturer som de involverede har i kraft af deres modersmål. Når jeg taler  engelsk med en kinesisk studerende fra en landbrugerfamilie om et emne som  ferie, bruger jeg måske ordet holiday med dens almene engelske (britiske)  betydning, men jeg gør det på en ret dansk måde i kraft af mine egne  erfaringer med ferier. Kineseren bruger tilsvarende ordet på en ret kinesisk  måde i kraft af sine egne erfaringer med ferier. På det overfladiske plan tror vi  måske at vi forstår hinanden, men på det dybere plan er der en kulturel  divergens som måske, måske ikke, kan give vanskeligheder på et senere  tidspunkt. Et sådant spil mellem tre sprogkulturer kan blive endnu mere  konsekvensrigt hvis det gælder mere politisk betonede begreber som freedom,  welfare, minority, development (Dovring 1997).       

Den lokale sproglige og kulturelle diversitet
I det lokale mødes alle disse sproglige og kulturelle strømme. En lokalitet  såsom et boligkvarter i en storby kan være et særligt godt eksempel på kulturel  diversitet, hvor folk med forskellig etnisk, sproglig, religiøs, professionel,  klassemæssig baggrund lever og blander sig mere eller mindre. Fx tales der i  London over 300 sprog. Men sproglig og kulturel diversitet kan naturligvis også  mødes uden for de store byer.   

Når man er udstationeret i at lokalområde et sted i verden, er det vigtigt at  danne sig et indtryk af den lokale diversitet på alle planer, herunder ikke mindst  sprogligt. Som regel vil det være sådan at der foregår nogle hierarkiseringer  mellem sproggrupperne, sådan at nogle rangerer højere, andre lavere, og der  vil som regel være interessebetonede holdninger, stereotyper og fordomme  mellem grupperne indbyrdes. Sproget kan være en vigtig del af folks identitet,  både den identitet de giver sig selv, og den identitet de får tilskrevet af andre.   

I de tilfælde hvor en bestemt sprog tales af en etnisk eller national gruppe,  kan man forvente at der eksisterer en masse forestillinger hos denne gruppe  om deres fælles sprog og kultur. Disse forestillinger er som regel ikke direkte  empirisk funderede, fordi ingen jo kan vide hvordan hver enkelt i gruppen  egentlig lever og tænker. Man kan ikke på forhånd ekstrapolere kulturen ud fra  sproget. Når et menneske taler et bestemt sprog (inkl. dets sprogkultur), kan  vedkommende i princippet samtidig udleve kulturelle livsformer, normer og  værdier der er udviklet andre steder i verden. Det ser vi blandt danskere der er  emigreret til udlandet. De kan i nogle tilfælde være kulturelt og socialt temmelig assimilerede, men stadigvæk bruge deres danske sprog i familien,  med de ændringer i sprogkulturen der følger af sprogets kontakt med den nye  virkelighed. Mens man altså ikke kan slutte direkte fra sprog til kultur, kan man  måske tillade sig at have visse forventninger: Taler folk sprog X i det og det  område, vil de sandsynligvis gøre og tænke Y. Men det skal man være forsigtig  med, og videnskabeligt set nærmer en sådan forestilling sig noget man kunne  kalde sprogligt baseret kulturalisme.   

I sprogundervisningen er denne forestilling om sammenhæng mellem  sprog og kultur som nævnt meget gennemgående, skønt mindre stærk i  engelskfaget end i andre sprogfag. Jeg vil mene at man i et sprogfag, fx russisk,  først må gøre sig klart at russisk (og dets sprogkulturer) tales over det meste af  verden i alle mulige forskellige kulturelle kontekster, og at der tales andre  sprog end russisk i Rusland. Først dernæst kan man begynde at beslutte sig til  om man vil undervise i kultur‐ og samfundsforhold i Rusland, altså inkl.  minoritetskulturer og den kulturelle diversitet i øvrigt, eller om man vil  indskrænke sig til at undervise i russiske kultur‐ og samfundsforhold, hvor man  tager et mere kulturhomogent standpunkt og bliver medaktør i konstruktionen  af ’det russiske’.   

Det er vigtigt at understrege at et sprog ikke kun fungerer som modersmål  og dermed som en vigtig dimension i en etnisk eller national identitet. Sprog  kan som sagt også fungere som andet‐ og fremmedsprog, herunder som lingua  franca. Derfor må man vide noget om både hvilke sprog der tales som  modersmål i området, og hvilke sprog der bruges som fælles  kommunikationssprog og myndighedssprog. Et af disse vil typisk være landets  officielle sprog eller ’nationalsprog’, men det kan være mere kompliceret.  Tænk bare på situationen i de arabisktalende lande (hvori der også tales mange  andre sprog end arabisk!), hvor der er en række forskellige regionale arabiske  talesprog og et fælles moderne standardarabisk til skrift og formel tale, og hvor  tale‐ og skriftformer blander sig i en stadig social forandringsproces. Det er  således vigtigt at vide noget om det lokale sproglige landskab når man vil  kommunikere og samarbejde med forskellige grupper og bruge tolke og  oversættere fra grupperne.     

Flersproglige kompetencer
Ligesom det er vigtigt at være opmærksom på den sproglige og kulturelle  diversitet i et lokalområde, er det også vigtigt at se på den sproglige og  kulturelle diversitet ’i vores hoveder’. Hvis vi starter med den sproglige  diversitet: Mange mennesker er to‐ eller flersprogede, faktisk kan mere end  halvdelen af verdens befolkning sandsynligvis tale mere end ét sprog.  

 Nyere forskning lægger vægt på at vores sproglige kompetenceprofiler kan  se meget forskellige ud: Man kan have et eller flere modersmål der kan være  relateret komplementært til hinanden: i nogle situationer og til nogle emner  foretrækker man det ene sprog frem for det andet/de andre. Man kan have et  mere eller mindre udviklet andetsprog. Man kan have et eller flere  fremmedsprog på vidt forskellig niveau og til vidt forskellige funktioner: til  enkel samtale, til læsning af noveller, til fagligt specialiseret læsefærdighed, til  simultantolkning, til skrivning af reportager. Disse kompetencer udvikler sig  hele livet. Man under nogle livsomstændigheder glemme sit oprindelige  modersmål og udvikle et nyt fuldt fungerende sprog senere i barndommen  eller ungdommen.   

En enkelt stikprøve viser hvor omfattende de sproglige kompetencer kan  være et bestemt sted i Danmark: I 2005 undersøgte jeg sprogkompetencerne  hos lærerne og de studerende på faget Kultur‐ og Sprogmødestudier på RUC.  Det var en spørgeskemaundersøgelse hvor folk blev bedt om at beskrive deres  egne sprogkompetencer. Undersøgelsen viste at blandt de 15 lærere der var på  det tidspunkt, var der læsefærdighed i 19 forskellige sprog, og blandt de 109  studerende der svarede, var der kendskab til 52 forskellige sprog, heraf 20 på  avanceret niveau inden for alle fire sproglige færdigheder: tale, lytte, læse,  skrive (Haberland & Risager 2008).   

Sådan en omfattende kollektiv sproglig kompetence er sikkert ikke helt  usædvanlig for et større universitetsfag med både danske og udenlandske  studerende, og den kan sikkert også findes i mange andre større organisationer  og virksomheder, herunder forsvaret. Men den er typisk usynlig og uudnyttet3,  trods det at den potentielt giver adgang til en lang række kulturområder som  ikke nødvendigvis er godt dækket via engelsk.       

Interkulturelle kompetencer
Den kulturelle diversitet ’i vores hoveder’ er især blevet diskuteret af dem der  interesserer sig for interkulturelle kompetencer. Jeg vil derfor slutte af med at  præsentere et par modeller for interkulturel kompetence, som kan være  nyttige i refleksioner over hvad interkulturel kompetence indebærer4.  Modellerne er udviklet af den engelske sprog‐ og kulturpædagog Michael Byram, og den første er fra Byram (1997). Den beskriver interkulturel  kompetence som et samspil af fem forskellige komponenter:  

 

Videnskomponenten handler om at tilegne sig viden og indsigt om sig selv  og andre, dels den viden om lokalområdets sproglige og kulturelle diversitet  som jeg nævnte ovenfor, dels en tilsvarende viden om den sproglige og  kulturelle diversitet man selv kommer fra og er en del af.  Holdningskomponenten er en mere personlighedsrettet komponent der  handler om evnen til at rumme forskellighed og modsigelser, og evnen til  empati, det at kunne se verden med den andens øjne. De øverste færdigheder  drejer sig om færdigheder i at fortolke tekster, film og billeder fra forskellige  kulturelle kontekster og relatere forståelsen til sin egen situation og sine egne  erfaringer, en færdighed der er udtryk for Byrams hermeneutiske (fortolkende)  grundholdning. De nederste færdigheder handler om den selvstændige  opsøgen af og interaktion med det der på en eller anden måde er anderledes,  gennem feltarbejde af etnografisk karakter: observation, deltagerobservation,  interviews. Den midterste komponent rummer den kritiske kulturelle  bevidsthed, evnen til at formulere, vurdere og diskutere kulturelle og sociale  forhold ud fra sagligt definerede kriterier, en evne der er en forudsætning for at  kunne være en deltagende medborger i et kulturelt og socialt komplekst  samfund.

Denne model er ret omfattende i forhold til andre modeller på markedet,  som ofte er mere psykologisk orienterede og dermed mest kun hører til i  Byrams holdningskomponent. Modellen er ikke ment som en model for  interkulturelle kompetencer i relation til sprogtilegnelse. Byram siger  tværtimod at den sigter mod alle mennesker uanset om de er et‐ eller  flersprogede, og han mener at den almindelige etniske englænder ville have  god gavn af at udvikle sådan en bredt forstået interkulturel kompetence.     Den anden model er beregnet til selvevaluering (self‐assessment)5. Den  hedder Autobiography of Intercultural Encounters, og er udarbejdet af Byram i  samarbejde med Europarådet. Den kan findes på nettet, se litteraturlisten. Den  er fortløbende struktureret og rummer en længere række af emner og  tilhørende hjælpespørgsmål som man kan bruge til sin egen refleksion over et  bestemt personligt kulturmøde, ikke mindst de følelser som man selv havde og  de følelser man mener den anden/de andre havde: 1. The encounter, 2. The  other person or people, 3. Your feelings, 4. The other person’s feelings, 5. Same  and different, 6. Talking to each other, 7. Finding out more, 8. Using  comparisons to understand, 9. Thinking back and looking forward.   

Det er således en guide til at strukturere en beskrivelse af et personligt  kulturmøde. Nu er dette en enkel model, som ikke diskuterer begrebet  kulturmøde som sådan. Jeg mener at Byram har gjort ret i at tage  udgangspunkt i at vi har at gøre med et menneskeligt møde som giver  anledning til nogle refleksioner over ’forskelle’. Men hvor han lægger op til en  ret håndfast sammenligning af ligheder og forskelle, ville jeg nok (også)  opfordre folk til at tænke over om forskellene eksisterer på forhånd, eller om  de først opstår i selve mødet fordi vi har de ’briller’ på vi har? Jeg ville også  opfordre dem til at tænke over betydningen af eventuelle magtmæssige  asymmetrier i mødet.   

Hvor afsnittet om de flersproglige  kompetencer lagde vægt på  diversiteten, har dette sidste afsnit beskæftiget sig med nogle ret enkle  modeller. Man kan jo godt forestille sig at de interkulturelle kompetencer også  er meget omfattende, men de har slet ikke været udforsket så differentieret  som de flersproglige kompetencer. Det er også lettere at analysere på de  flersprogede kompetencer fordi der i almindelighed er tale om adskilte sprog:  dansk, engelsk, pashto. Sådan er tilfældet slet ikke i den mere generelle  kulturanalyse hvor spørgsmålet om hvordan man egentlig skal forstå og  analysere ’kulturforskelle’, er helt centralt. Og hvis vi tager udgangspunkt i at  verden er kendetegnet af kulturelle strømme, så kan forestillingerne om nationale forskelle hurtigt blive udvisket: Danmark befinder sig midt i  transnationale strømme af musik, ideologier, mad, mode, sprog, etniciteter,  teknologi, og det samme gælder jo alle andre lande i et eller andet omfang. 

 

Litteratur
Autobiography of Intercultural Encounters,  http://www.coe.int/t/dg4/linguistic%5CAutobiogrWeb_EN.asp (besøgt 19. november 2009). 

Byram, Michael, 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative  Competence. Clevedon: Multilingual Matters.   

Dovring, Karin, 1997. English as a Lingua Franca. Double Talk in Global  Persuasion. Westport, Conn.: Praeger. 

Haberland, Hartmut & Karen Risager, 2008. “Two pilot studies of multilingual  competence in international programmes at Roskilde University”. In Hartmut  Haberland, Janus Mortensen, Anne Fabricius, Bent Preisler, Karen Risager &  Susanne Kjærbeck (eds), Higher Education in the Global Village. Cultural and  Linguistic Practices in the International University, ss. 41‐65. Roskilde:  Department of Culture and Identity, Roskilde University.   

Hannerz, Ulf, 1992. Cultural Complexity. Studies in the Social Organization of  Meaning. New York: Colombia University Press.  INCA Project, http://www.incaproject.org/  (besøgt 19. november 2009). 

Kramsch, Claire, 1998. Language and Culture. Oxford: Oxford University Press.  Liep, John & Karen Fog Olwig, 1994. “Kulturel kompleksitet”. In John Liep &  Karen Fog Olwig (red.), Komplekse liv. Kulturel mangfoldighed i Danmark.  København: Akademisk Forlag, ss. 7‐21.  Lolipop, http://lolipop‐portfolio.eu/about.html (besøgt 19. november 2009). 

Risager, Karen, 2003. Det nationale dilemma i sprog‐ og kulturpædagogikken. Et  studie i forholdet mellem sprog og kultur. København: Akademisk Forlag  (Doktordisputats). 

Risager, Karen, 2006. Language and Culture: Global Flows and Local Complexity.  Clevedon: Multilingual Matters. 

Risager, Karen, 2007. Language and Culture Pedagogy: From a National to a  Transnational Paradigm. Clevedon: Multilingual Matters. 

Risager, Karen, 2008. ”Sprogsociologi”. In Linda Svenstrup Munk, Karen  Risager & Niels Erik Wille: Den sproglige verden. Sprogsociologi, sprogpsykologi,  sprogfilosofi. Århus: Systime, ss. 7‐27. 

Risager, Karen, 2009. “Intercultural competence in the cultural flow”. In  Adelheid Hu & Michael Byram (Hrsg.), Interkulturelle Kompetenz und  fremdsprachliches Lernen. Intercultural competence and foreign language  learning. Tübingen: Gunter Narr Verlag, ss. 15‐30. 

Risager, Karen, forthcoming. ”Sprogkulturer i de sproglige verdensnetværk”. Utbildning & Demokrati 18 (2). 

 

 

 

PDF med originaludgaven af Militært Tidsskrift hvor denne artikel er fra:
PDF iconmilitaert_tidsskrift_138.aargang_nr.4_2010.pdf

 

 

 

 

Noter
1 Denne artikel er en stærkt bearbejdet udgave af Risager forthcoming. En  samlet præsentation af min tilgang til forholdet mellem sprog og kultur kan ses  i Risager 2003, som dernæst er redigeret som to separate bøger på engelsk:  Risager 2006 og 2007. En behandling af forholdet mellem sprog og kultur, der  har ligheder med min, ses i Kramsch 1998. 

2 Det skal her tilføjes at forestillingen om at dansk er et lille sprog, faktisk er  forkert. Målt i antal brugere hører dansk til blandt de største sprog i verden.  Blandt verdens ca. 6000 sprog, hvoraf størstedelen kun har yderst få brugere,  ligger dansk på ca. 68. plads (se fx Risager 2008). 

3 Dog ikke på Kultur‐ og Sprogmødestudier, hvor vi har en pluralistisk  sprogpolitik der muliggør brug af flere sprog end dansk og engelsk. 

4 I Risager 2009 gør jeg rede for hvordan jeg mener at interkulturel kompetence  kan forstås i det transnationale perspektiv jeg har præsenteret her, med  reference til U. Hannerz, A. Appadurai og G. Baumann

5 To andre redskaber til (selv)evaluering af interkulturel kompetence er Lolipop  og The INCA Project, se litteraturlisten.

 

Litteraturliste

Del: