Soldatens psykiske styrke - som uddannelsesmål

Dette er - med enkelte ændringer - manuskriptet til et foredrag, som major, cand. psych. S. Jensen, Militærpsykologisk Tjeneste, holdt i Dansk Militærpsykologisk Selskab den 1. november.
Forfatteren kommenterer bl.a. synspunkter fremsat af premierløjtnant A. Juhl i en artikel her i tidsskriftet i juli/aug. 1972.
 
Uddannelsens mål.
Målet for uddannelsen af den enkelte soldat i hæren er angivet i HRK BBU (1968) således: 
 
Den første samlede uddannelse skal give den enkelte soldat, menig som befalingsmand, en sådan fysisk og psykisk styrke og udholdenhed samt sådanne praktiske færdigheder, at han under tjenesten såvel i dækningsstyrken som senere i mobiliseringsstyrken sikkert og effektivt kan løse sine opgaver selv under en krigs voldsomme belastninger. 
 
Dette mål er i Ledelse og Uddannelse (LOU), Militær Pædagogik (1969) opdelt i tre hovedelementer: Effektivitet, kampkraft og belastninger. Summen af soldatens styrke og færdigheder betegnes som hans kampkraft.
Det forudsættes således, at soldatens kampkraft vil kunne øges under uddannelsen bl.a. gennem følgende tre elementer: 
 
  • fysisk styrke og udholdenhed
  • praktiske færdigheder
  • psykisk styrke og udholdenhed.

Samspillet mellem disse tre elementer er det ikke uden videre muligt at gøre rede for, men en adskillelse af de fysiske og psykiske sider af personligheden er en abstraktion.
Imidlertid er der i uddannelsesbestemmelser m.v. fastsat såvel mål som delmål for henholdsvis den »fysiske styrke og udholdenhed« som for »praktiske færdigheder«. Disse mål/delmål er desuden formulerede således, at kontrol er rimelig let at gennemføre. Hertil kommer, at fag, emner m.v. i uddannelsesbestemmelserne er vurderede m.h.t. deres betydning for soldatens kampkraft, således at der forekommer færrest mulige aktiviteter, som ikke har det generelle mål som sigte.
Hvad angår »psykisk styrke og udholdenhed« finder man imidlertid ikke eksplicit formulerede mål. Dette betyder - jfr. ovenstående om personlighedens enhed - ikke, at denne del af målet for uddannelsen ikke er tilgodeset.
Medens det er forholdsvis let at konstatere, hvorvidt soldaten kan passere en bestemt banes forhindringer på de foreskrevne måder og indenfor de fastsatte tider eller er i stand til at afgive et bestemt antal skud indenfor en fastsat tid med et bestemt minimum af træffere, eller kan sende et signal i en bestemt kode efter de anførte retningslinier o.s.v. o.s.v., er det straks langt vanskeligere, når der er tale om psykisk styrke og udholdenhed. 
Psykisk styrke er i LOU (1969) anført som omfattende bl.a. mod, kampvilje og moral. Hertil kan uden videre tilføjes en række andre ord som f.eks. selvtillid, motivation, holdninger, loyalitet, tillid, tro på sagen, uden at det gør en eksakt målformulering lettere.
Man kan, som anført af Juhl (1972), her let ende med formuleringer, der virker som klicheer eller meningsløse banaliteter. 
Det vil vel hertil også være indlysende, at det vil kræve en nok så stor viljestyrke, motivation, selvtillid m.m. for den fysisk dårligt udrustede og utrænede at nå blot et acceptabelt resultat i f.eks. 1500 m løb, medens der for den veltrænede måske ved en endog bedre tid blot er tale om let træning eller en middelmådig indsats uden særlig engagement.
Nøjes man derfor blot med at notere sig de opnåede resultater har man fået et eksakt - og et så objektivt som muligt - mål for den fysiske styrke. Lader man imidlertid også en subjektiv vurdering spille ind, kan det meget vel blive den objektivt dårligste præstation, der vurderes som den bedste. Husén (1941) skrev bl.a. ved behandlingen af dette emne følgende: »Hvor fortræffeligt end materiel, udrustning, uddannelse o.s.v. er, så kommer det til syvende og sidst helt an på den enkeltes vilje til at opnå en maksimal effekt af det, han får i hænderne«. 
Vi vil således på vel alle uddannelsens områder ud over - eller indeholdt i - den umiddelbart kontrollerbare og målelige præstation også indirekte have et mål for den psykiske styrke. Inden en nærmere behandling af dette, skal der gives en kort omtale af målsætningsproblematikken.

Hvad er formålet med målene?

Under indflydelse fra især amerikansk pædagogik, er der i de senere år i den danske uddannelsesverden opstået større og større krav til målformuleringerne. Målformuleringer, der blot angiver en retning eller et sigte anses ikke for tilstrækkelige. Sådanne »åbne« mål må kunne udspecificeres i mere præcist definerede og klart angivne delmål, hvorved disse bliver lettere at kontrollere. Målene betragtes også som styringsinstrument for f.eks. en uddannelse, en faggruppe, et fag, og læreren/instruktøren kan på baggrund heraf lettere og hurtigere planlægge, tilrettelægge, gennemføre og kontrollere sin undervisning, ligesom eleverne let kan foretage selvkontrol.
Især for uddannelser, hvor tiden er begrænset (tjenestetiden for vpl., elevtiden på forsvarets skoler, kurser m.m.) er det en fordel, at alle implicerede parter fra starten har et klart indtryk af, hvilke mål, der skal nås. Som en hjælp kan uddannelsesplanlæggeren anvende en såkaldt taksonomi, som er et målklassifikationssystem med en logisk ordning af beslægtede fænomener. Alle termer er definerede og anvendt konsistent. Hver målkategori er beskrevet på tre måder, nemlig gennem en definition, samt gennem eksemplifikation ved hjælp af målbeskrivelser og tests. Taksonomien er hertil i overensstemmelse med indlæringspsykologiske forskningsresultater. 
Blooms taksonomi, der er fra henholdsvis 1956 og 1964 var tænkt at skulle omfatte tre områder, nemlig: (her efter Aagaard (1971)) 
 
  • det kognitive, som kategoriserer de mål, der angår hukommelse og genkendelse af viden og udviklingen af erkendelse og intellektuelle færdigheder,
  • det affektive, som kategoriserer de mål, der angår ændringer i interesser, holdninger og vurderinger, og dermed spørgsmål om tilpasning,
  • det psykomotoriske, som skulle omfatte mål, der angår motoriske, manipulative færdigheder. 

Hvad angår den kognitive taksonomi er der tale om en udbredt anvendelse i mange lande og adskillige nye taksonomier er kommet til i de seneste år. Derimod foreligger der - naturligt nok - meget få erfaringer fra den affektive taksonomi, og den psykomotoriske har Bloom endnu ikke færdig. Andre er dog også kommet til på de to sidste områder, men erfaringsgrundlaget er ikke stort.

Vender vi tilbage til foregående afsnit om målet for uddannelsen af den enkelte soldat, fremgår det, at netop den del af målet hvortil specifikke målformuleringer mangler, hører hjemme i taksonomiens affektive område. 
Al uddannelse implicerer opdragelse selv om dette ord måske har en uheldig klang, især når der er tale om voksne. Her anvendes ordet som det er defineret i LOU (1969) nemlig:

»Indlæring, der består i, at individet gennem påvirkning får udviklet sin personlighed og skabt eller ændret sine holdninger, således at de kommer til at svare til de normer, der gælder i det samfund og den kultur, individet lever i.«
Ved indlæring forstås varige ændringer i adfærden som følge af personlige erfaringer, og en holdning er et konstant beredskab for at reagere på en bestemt måde. En holdning giver oftest udtryk for en vurdering og er ofte emotionelt farvet.
Forsvarets uddannelser implicerer altså opdragelse i den her anvendte definitions betydning, idet der hos soldaten gennem personlige erfaringer sker varige ændringer i adfærden, såfremt en indlæring har fundet sted. Man kan på et teoretisk plan godt betragte disse ændringer som ændringer alene på det kognitive område, men uddannelse af enhver slags handler jo om andet end intellektuel adfærd. 

Taksonomierne kan godt give det indtryk, at det er muligt at isolere følelsesmæssig og intellektuel adfærd og dette på trods af, at forfatterne selv gør opmærksom på det umulige heri. Reisby (1972) anfører herom bl.a.: »I de fleste handlinger og mentale processer indgår der såvel kognitive som affektive komponenter. Ydermere vil den undervisningsproces, der etableres for at udvikle bestemte problemløsningsfærdigheder i reglen også påvirke indstillinger og holdninger i en eller anden retning... Nu må pædagoger imidlertid ikke heraf forledes til at tro, at afgrænsede affektive mål automatisk tilegnes gennem en undervisningsproces, der sigter mod at nå ganske bestemte kognitive mål«.
 
Psykisk styrke som pædagogisk mål.
Hovedformålet med uddannelsen er at bibringe soldaten den viden, de færdigheder ag de holdninger, som er nødvendige for ham i krigen (LOU s. 117). 
Fredstidsuddannelsen kan godt tænkes gennemført alene byggende på ledernes formelle autoritet og på en pædagogik, hvor ordrer og regler søges gennemført og overholdt ved løfter om belønninger og trusler om straf. De objektive krav i mål og delmål er opfyldt. Soldaterne kan deres job, kan arbejde hurtigt og sikkert, er i udmærket fysisk form, efterkommer uden tøven og indsigelse enhver ordre o.s.v. 
På grundlag heraf vil man være tilbøjelig til at sige, at enheden er i besiddelse af en udmærket moral og god disciplin. Dette på trods af, at vurderingen af de affektive elementer alene bygger på de objektive kriterier.
Man har imidlertid ikke herigennem skabt sikkerhed for, at der hos soldaten er udviklet en sådan holdning, at han i kampsituationen ikke unddrager sig faren, men gør, hvad der forventes af ham, gør sin pligt, har vilje til at kæmpe o.s.v. 
Ved uddannelser som forsvarets, hvor der er et stort stof og en begrænset tid til rådighed, løber man let den risiko, at den tekniske og taktiske uddannelse prioriteres så højt, at der ikke bliver plads til også at beskæftige sig med emner, hvor såvel målformuleringer som kontrolforanstaltninger er vanskelige at gennemføre. Teknologiske synspunkter kommer let til at dominere, medens der bliver meget lidt plads for det, der - meget bredt sagt - betegnes som humanistiske synspunkter — det mere udefinerlige, måske ukendte som har med relationerne mellem mennesker at gøre, har at gøre med loyalitet, troskab, pligtopfyldelse, sammenhold, kammeratskab o.s.v. o.s.v., med andre ord har at gøre med det, vi ofte betegner som kampvilje eller moral. 
Vi bevæger os her ind på emner, som det er umuligt at formulere eksplicitte mål for, men på den anden side er det emner, som under fredstidsuddannelsen »må plejes med den samme omhu, som den tekniske og taktiske uddannelse«. (LOU s. 23). 
Dette fremhæves i krigslitteraturen så ofte, at vi ikke uden videre kan afvise det. Ikke mindst ved behandlingen af »the ineffective soldier« under kamp og i diskussioner vedrørende uddannelsesaktiviteter, som kan øge soldatens psykiske styrke, ser man de affektive faktorer fremhævet som stærkt afgørende for kampeffektiviteten. Det fremhæves atter og atter, at uanset hvor godt materiel og udrustning er og hvor god en uddannelse soldaten har fået, så hjælper det hele intet, hvis ikke moralen, kampviljen, er til stede. Der kan således ikke være tvivl om - som det også fremgår af målet for uddannelsen - at psykisk styrke er et mål for uddannelsen. Diskussionen kan kun komme til at dreje sig om, hvorvidt der skal (kan) formuleres eksplicitte mål for denne del af uddannelsen, eller opfyldelsen af målet kan opnås som en bonuseffekt af den øvrige uddannelse. 
Til afklaring af denne problematik skal anføres nogle eksempler på aktiviteter, som havde til formål at fremme den psykiske styrke.
Nogle eksempler fra litteraturen.
I og for sig er det ganske naturligt, at debatten om moral i enhederne dukker op igen. De seneste års ændringer i og bortfald af en række formelle bestemmelser og krav giver indtryk af, at disciplinen er i forfald og at moralen derfor også er dalende. Nu behøver der nødvendigvis ikke at være nogen positiv sammenhæng mellem den formelle disciplins krav og opbygningen af en moral i enhederne, der gør, at soldaten af egen fri vilje yder en maksimal indsats selv under en krigs voldsomme belastninger. En række af de bortfaldne formelle bestemmelser og krav er netop faldet bort, fordi der ikke længere kunne argumenteres rationelt for deres for- bliven. De havde deres oprindelse i de tidligere »række og geledformationer« som var nødvendige i stikvåbnenes og de første ildvåbens tid med afgivelse af salveild, hvor hvert tempo blev kommanderet og hvor intet initiativ blev overladt til den enkelte mand. 
Den svenske oberstløjtnant og krigshistoriker, Torsten Holm, skrev i 1942 følgende: »I mere end 2000 år har den europæiske soldat gået i række og geled og udført bevægelser på kommando; det er en tradition, som har dybere rødder end kristendommen. Intet under, at overleveringen sidder fast.« Som begrundelse herfor anfører Holm, at soldaten ikke måtte overlades til sig selv; han skulle presses ind i formen, ellers kunne man ikke kommandere ham, og man kunne ikke stole på, at han ville adlyde, hvis han ikke i alle sine handlinger stod under befalingsmændenes direkte opsyn og kommando. 
Taktikken er i ildvåbnenes og ABC-våbnenes tidsalder efterhånden blevet ændret fra de sluttede kolonners og geledders formationer til større spredning, individuelle bevægelser og de enkelte soldaters frie samvirke i mindre grupper. 
Den store spredning, der i dag er tale om, medfører ofte, at selv en delingsfører under feltforhold ofte i lange perioder kun vil have forbindelse med sine grupper via signalmidlerne. En sådan »føren kommando på afstand« kræver en helt anden holdning hos gruppen, lederen og den enkelte mand, end den blotte tilstedeværelse og kun handlen på givne kommandoer. 
 
Bedst er det vel udtrykt i artiklen Junikrigen 1967 (Militært tidsskrift, okt. 1968), hvor der om uddannelsen i Israel bl.a. anføres: »Gruppe- og delingsuddannelse ofres særlig opmærksomhed. Man kan uden besvær ved formel uddannelse få kompagnier, bataljoner og højere enheder til at overskride udgangslinien for et angreb, at rykke frem i rigtig formation, at storme på det rette tidspunkt o.s.v., men hvis ikke delinger, grupper og enkeltmand herefter i forbindelse med indbruddet optræder på den måde, situationen kræver, indebærer det, at man i stedet for soldater, snarere har uddannet et hold statister - og med statister kan man ikke vinde et slag.«
Det, der kræves af soldaten under sådanne forhold, er først og fremmest initiativ, evne til selvstændig stillingtagen og en følelse af medansvar for løsningen af enhedens opgaver. Sådanne egenskaber kan ikke fremkaldes eller udvikles, hvis uddannelsesaktiviteterne ikke består af situationer, hvor soldaten kan blive engageret, hvor han kan vise initiativ, hvor han alene eller i samarbejde med gruppen får mulighed for selvstændigt at løse opgaver o.s.v., med andre ord bliver opdraget til dette gennem personlige erfaringer i situationer, der så meget som muligt ligner realistiske forhold - bortset fra kampens stress, som jo ikke kan simuleres.Herved vil man kunne opbygge soldatens selvtillid og dermed også give ham de bedste muligheder for at kunne handle selv under kampens belastninger.
Husén (1941) citerer bl.a. fra tysk militærpsykologisk litteratur følgende: »Den beregnende og produktivt skabende intelligens er ingenlunde, som man fejlagtigt antager, begrænset til en lille udvalgt gruppe, hær- ledelsen, men den spreder sig fra denne i koncentriske cirkler til armé, regiment, bataljon, kompagni, deling, gruppe og endelig til den enkelte mand. Krigsførelse er blevet en enorm åndelig præstation, som mere end alle andre menneskelige præstationer forudsætter den højeste grad af psykisk styrke hos de kæmpende. Langt mere end tidligere stiller den moderne krigsførelse krav til den enkelte soldats åndelige selvstændighed og initiativ.« 
Valentine (1945) skrev bl.a. i kapitlet om moral: »Intelligensen hos den 2. Verdenskrigs arméer lå betydeligt højere end hos den 1. Verdenskrigs og hos disse igen over den viktorianske tids.« Han mente hermed, at de intellektuelle præstationer nu spiller en betydelig større rolle end tidligere. Og han fortsætter: »Det er ikke blot således, at den enkelte soldat er blevet mere vågen, men han vil vide, hvorfor han skal gøre dette eller hint (the private soldier is entitled to know why a job is to be done). Den blinde lydighed, der ofte før var betinget af officerernes befalende stilling, selv indenfor det civile samfund, er ikke længere noget apriorisk givet. Soldaterne i vor tid er ikke blindt loyale mod deres officerer, fordi disse tilfældigvis har en kongelig fuldmagt. De ønsker først og fremmest at for- visse sig om, at deres officerer er grundigt kundskabsrige, og som vågne og tænkende mænd følger de mere eller mindre bevidst hver handling, hvert blik og ord hos deres overordnede og betragter dem enten som sædvanlige officerer, som man skal hilse på, eller som gode officerer, som de vil følge i tykt og tyndt. 
Den moderne krig er ikke et håndværk for robotter. Den kræver indsats af initiativ, selvstændig tænken og planlæggelse«. Ahrenfeldt (1958) giver et billede af de engelske bestræbelser vedrørende opbygning af den bedst mulige moral i enhederne under uddannelsen, især fra tiden under 2. Verdenskrig.
 
De såkaldte »battle inoculation« programmer udviklede sig hastigt i begyndelsen af krigen såvel i England som USA. I England fandt programmernes udvikling primært sted ved infanteriskolerne og under medvirken af psykiatere, især for emner som: metoder til bevarelse af soldatens mentale helbred, udskillelse af uegnede før kampen, behandling af psykisk sammenbrudte, gruppefaktorer (esprit de corps), moralens grundlag, individuel moral og gruppemoral, lederskab og moral. En af deltagerne fremhævede især følgende: »I den moderne krig afhænger sejren ikke så meget af antallet af dræbte som af antallet af demoraliserede. Hverken våbnenes kvantitet eller kvalitet kan bringe sejren i hus, hvis enhederne har en dårlig moral - og moralen skal bygges op af officererne. Denne opbygning er en aktiv proces. Der findes intet effektivt passivt forsvar mod hverken luftangreb eller dårlig moral.«
I en periode blev »battle inoculation« programmerne præget af »training in hate« og af særdeles makabre og blodige situationer. Der var her tale om særlige former for tilvænnings- eller hærdningsøvelser, hvori der også indgik en række momenter med anvendelse af skarp ammunition. Hvad angår træningen til had og anvendelsen af blodige scener, viste der sig hurtigt en negativ effekt.
En psykiater udtalte: »Nogle af de folk, som hørte til de bedste og dygtigste elever på kampskolen, har siden mistet interessen og er blevet meget ineffektive; mange af dem er endog blevet depressive«.
Montgomery udtalte bl.a. herom, at ethvert forsøg på at fremkalde en sådan artificial »bloodJ ust« eller had i uddannelsen havde en negativ effekt. »En sådan holdning er fremmed for britisk temperament og ethvert forsøg på at fremkalde den ved kunstige midler under uddannelsen er dømt til at slå fejl, som det også var tilfældet i forrige krig. Officerer og underofficerer må forstå forskellen mellem et sådant kunstigt opbygget had og opbygningen af et virkeligt mod kombineret med en viljestyrke til ikke at give op«. Derimod fortsatte man med og anvender stadig i kamp- uddannelsen forskellige infiltrations- og tilvænningsøvelser, hvor der anvendes alle former for skarp ammunition. Såvel fra Koreakrigen som Vietnam foreligger der oplysninger om, at en sådan uddannelse har en positiv effekt. 
Wachter (1968), som særligt har beskæftiget sig med hjernevask og indoktrinering, anfører, at det er af betydelig interesse at diskutere, hvorvidt man gennem hærdningsøvelser kan øge evnen til at modstå lidelser af forskellig art. Han bygger sin konklusioner på et meget stort materiale og siger følgende: »Man kan vel næppe for alvor hævde, at man gennem legemlige, fysiske lidelser opøver den psykiske modstandskraft. Såvel eksperimentelle undersøgelser som almindelige erfaringer viser entydigt, at der ikke findes nogen som helst empirisk påviselig grund til at tro, at evnen til at modstå fysiske lidelser skulle kunne opøves gennem nogen form for legemlige eller psykiske pinsler. 
En øvelse af denne art - hvor realistisk den end udformes - kan aldrig tilnærmelsesvis sammenlignes med den virkelige situation. Den, der øves, mister ikke et øjeblik den indsigt, at det er en øvelse, han deltager i. Han vil være helt overbevist om, at der ikke kan ske ham noget virkeligt alvorligt, og at der i sikkerhedsbestemmelser m.v. findes klare grænser for, hvad man kan udsætte ham for. Han reagerer givetvis på baggrund af det han ved om forudsætningerne for øvelsen. 
Tankerne om en sådan form for træning beror på en pædagogisk forestilling om transfer eller overføring, og denne forestilling har i stor udstrækning påvirket både den civile og den militære pædagogik. Det, der Iceres i én situation kan kun overføres til en ny under forudsæt ning af, at begge situationer indeholder en høj grad af identiske elementer. 
Et individ, der udsættes for sådanne påvirkninger, akkumulerer spænding. Der sker en successiv »opladning« af psykisk spænding som, efter at have nået maksimum, uvægerlig fører til individets sammenbrud. Udsættes han efter helbredelse for nye påvirkninger, viser der sig ingen øvelses- effekt, men i de fleste tilfælde vil individet endog hurtigere nå brudgrænsen. 
Der er snarere tale om en omvendt øvelseseffekt. Det er på den anden side rigtigt, at individer, der er i god kondition, også har bedre forudsætninger for at modstå såvel fysiske som psykiske påvirkninger. Men dette indebærer kun, at der går længere tid, inden den veltrænede når grænsen for sammenbrud.«
Wachters synspunkter bekræftes også af en række undersøgelser vedrørende beskydning (overskydning) med skarp ammunition og tilvænning til kamppladsens larm. Såvel i England som USA har man erfaret, at en sådan træning skal gives gradvis og under ledelse og kontrol af erfarne instruktører og lærere. I modsat fald kan der opstå negative reaktioner. Det gælder her som i den fysiske træning og uddannelse, at tilvænning og opøvelse må ske gradvist, hvis man vil undgå skader.
 
Grænserne for, hvor store fysiske anstrengelser og lidelser man kan udsætte soldaten for under uddannelsen uden at få en negativ effekt, er næppe lette at fastlægge. Moral er jo - som bl.a. anført i LOU (1969, s. 24) - en ustabil emotionel størrelse, som, når den er højest, sætter soldaten i stand til at yde sit bedste, selv om faren betyder, at det er med livet som indsats, men som hurtigt kan ændre sig i negativ retning. 
Dette er i litteraturen tydeligst beskrevet i rapporter over ranger-uddannelser, faldskærmsuddannelser og andre specialuddannelser. Her skal kort omtales en rapport over et ranger-træningsprogram, hvor en militærpsykolog deltog som elev (Peres 1959). 
Træningen består af et 8-ugers program med tre faser på henholdsvis to, tre og tre uger med helt unge officerer og officerskandidater som elever. Alle er frivillige og særdeles velmotiverede for at gennemføre uddannelsen. Alle opgaver og situationer er opbygget så realistiske, som det er muligt i fredstid. De simulerede kampsituationer lægger ikke blot vægt på taktisk dygtighed på smågruppeplanet, men i nok så høj grad på at presse den enkelte deltager til den yderste grænse såvel fysisk som psykisk. Ved rapportens udfærdigelse havde 7000 forsøgt uddannelsen, men kun ca. 4000 havde gennemført.
De første to uger er i høj grad helliget fysisk træning og nærkamp, hvor man også søger at fremme en aggressiv adfærd. Anden fase består af forskellige patruljeopgaver i meget sumpede områder med giftslanger og andet ubehageligt kryb og insekter. Der orienteres i meget ringe omfang; søvndeprivation anvendes i høj grad, idet enkelte patruljer ikke får søvn i omkring 90 timer; forplejningen er utilstrækkelig o.s.v. 
 
De fleste bliver så udmattede, at der begynder at optræde hallucinationer, hvilket er tegn på, at individet befinder sig på tærkslen af et psykisk sammenbrud. 
Tredie fase gennemføres i et bjergrigt og meget uvejsomt terrain, hvor mange momenter kommer fuldstændig uventede og på de mest ubehagelige tidspunkter. Deltagerne begynder her at betragte deres »modstandere« som virkelige fjender, fordi de påfører dem så enorme belastninger. 
Træningen medfører en række uhensigtsmæssige reaktioner som simulering, svigtende ansvarsfølelse, fjendtlige holdninger til kammerater og ledere, manglende vilje til at hjælpe hinanden og i flere tilfælde psykose- lignende reaktioner. 
I det foran anførte er der givet en række eksempler på, hvorledes man har forsøgt sig med at øge soldatens psykiske styrke gennem fysiske præstationer og ved at udsætte ham for en række forskellige belastninger.
I litteraturen anføres også eksempler på, hvorledes man gennem ideologisk og politisk påvirkning har søgt at opbygge soldatens kampvilje og moral. En sådan fremgangsmåde vil imidlertid være i modstrid med vort lands love, idet det er den enkeltes ret at mene om forsvaret, hvad han vil. Dette forhold er der også klart givet udtryk for i LOU (s. 25-26). Det skal hertil anføres, at det flere steder i litteraturen nævnes, at den ideologisk og politisk neutrale soldat også er den bedste kampsoldat (Stouffer, Glass, Sobel, Moskos). 
Klarest udtrykkes det vel af Holm (1942): »Den heroiske ideologis aktivt krigeriske menneske, som kæmper for kampens egen skyld, ikke for formålet, synes i den nutidige virkelighed næppe at have noget andet sidestykke end den asociale slagsbroder, der savner ligevægt, og som derfor er kommet på kant med både sig selv og omverdenen. Den type bliver ofte en ret dårlig soldat, thi han evner ikke at se et virkeligt formål for kampen og savner derved det fodfæste, som udholdenheden, troskaben indtil døden, kræver. Man finder derfor ofte de bedste soldater blandt dem, der ikke vil krigen, som afskyr den, men som netop derfor med desto større overbevisning modsætter sig, hvad en angriber vil påtvinge dem med krigens midler.« 
I omtalen af begreberne mod og tapperhed set i relation til den moderne krig, siger Holm, at »det er klart, at den form for tapperhed, der her kræves, er af mere psykisk end fysisk karakter; dens kendemærker hedder udholdenhed, sjælsstyrke, nervestyrke«. 
Allerede før 2. Verdenskrig skrev den tyske militærpsykolog Pintscho- vius om fremtidige krige: »Mod kommer knap nok på tale. Efter at krigen er blevet total, er mod ikke længere en afgørende egenskab hos soldaten. Hvad der kræves ved fronten er forsvar og atter forsvar, ikke mindst forsvar mod angsten, et forsvar, som ikke kræver mod, men en udholdende selvdisciplin; den sjælelige modstandskraft, der fordres i den moderne krig er en på kunstig måde fremtvunget holdning hos et kulturmenneske«. 
Videre siger han om selvopholdelsesdriften: »Mange handlinger på slagmarken har deres oprindelse i selvopholdelsesdriften. De, der har myndighed, og som får soldaterne til at adlyde, er ikke de samme, som søger at glimre med smukke taler eller dumdristighed«. 
Og om befalingsmanden: »Det eneste, der tæller er dette: Kan han sine ting, kan han få vore maskingeværer til at virke, når vi befales frem, kan han skaffe os mad og drikke, sørger han for afløsning, når vore nerver ikke kan længere. Er han sådan, ja, så følger soldaterne ham, skønt han ikke har noget ydre tegn på værdighed.« 
 
Sammenfatning og konklusion.
På baggrund af disse spredte noter, og den anførte litteratur har jeg søgt på så bredt et grundlag som muligt at få belyst problemstillingen »soldatens psykiske styrke som uddannelsesmål«. Det kan straks fastslås, at en ensidig ideologisk og politisk påvirkning ikke er befalingsmandskorpsets sag. Ej heller kan der blive tale om ensidig propaganda eller indoktrinering som det f.eks. er tilfældet i mange ikke-demokratiske stater. 
Formulering af mål med et sådant indhold vil næppe være aktuel. Hvad angår fysiske anstrengelser, udholdenhedsøvelser, overlevelsesøvelser, anvendelse af skarp ammunition ved tilvænning o.s.v., er der ikke behov for særskilt at formulere affektive mål. 
Den psykiske styrke og udholdenhed, som under de rette betingelser kan opnås ved en sådan uddannelse, skabes som en bonuseffekt af denne uddannelse, altså indgår implicit i målene for de enkelte uddannelser. 
I modsætning til Juhl (1972) mener jeg, at man netop under uddannelsen skal give så meget information som overhovedet muligt. Man vil næppe ved bevidst indførelse af usikkerhed, forvirring, angst og frygt opnå en »tilvænning«, men snarere passivitet og manglende engagement, fordi soldaten ikke kan se formålet. 
Enhver øvelse vil naturligt bringe overraskelser og nye momenter, som vil kræve initiativ af den enkelte. Det er næppe nødvendigt at forøge sådanne forhold bevidst. Jeg er derimod helt enig i, at uddannelsen skal være hård og krævende i den forstand, at soldaten konstant skal møde nye udfordringer, som kræver initiativ, lærer ham at klare sig med enkle midler såvel ved dag som ved nat, gør at han lærer at løse opgaver i fællesskab o.s.v. 
 
Og hermed mener jeg at være nået til de metoder, som bør anvendes for at opnå en positiv holdning hos soldaten. I LOU (s. 24) understreges det, at det er et mål for uddannelsen at give soldaten en sådan holdning, at han ikke unddrager sig faren, men gør sin pligt. En sådan holdning kan ikke tvinges frem. 
Ved anvendelse af de pædagogiske principper, som fremgår af LOU og de netop udsendte retningslinier, har vi de bedste muligheder for at skabe en moral eller psykisk ballast hos såvel enkeltmand som enhed. 
I HRK BBU 1 er ud over de fire nøgleord, aktivitet, engagement, selvstændighed og oplevelse af personligt medansvar, i pkt. 3 og 4 givet retningslinier for uddannelsens gennemførelse bl.a. vedrørende tilhørsforholdet til enheden (gruppefaktorer), og lederens personlige autoritet (tillid). 
I »Retningslinier for den pædagogiske virksomhed i hæren« finder jeg, at der netop lægges vægt på de faktorer i uddannelsen, som i særlig grad har indflydelse på opbygningen af den psykiske styrke. 
Jeg finder det således ikke nødvendigt at indføre specielle øvelser eller aktiviteter, hvis mål alene er opøvelse af psykisk styrke. Måske ville sådanne aktiviteter i stedet kunne fremkalde en negativ effekt. Man kunne derimod overveje, om der i de eksisterende uddannelsesbestemmelser burde gives klare retningslinier for, hvilke krav der skal stilles til soldaten f.eks. under overlevelses- og tilvænningsøvelser, især hvad angår fysisk udmattelse, søvndeprivation, manglende forplejning o.s.v. Det bør nok også overvejes at ændre den vægt, der lægges på forskellige fag m.v. Eksempelvis kan en del af funktionsuddannelsen gennemføres i forbindelse med enhedsuddannelse i de mindre enheder. 
Det er mit indtryk, at de israelske grundprincipper for uddannelsen også ville være velegnede under danske forhold. Især tænker jeg på en- keltkæmperuddannelsen og delings- og gruppeuddannelsen. Især de sidste vil kunne styrke moralen i enheden - sammenholdet og samspillet soldaterne imellem er en lige så vigtig faktor for moralen som den individuelle moral. Primærgruppen er måske - på trods af erfaringerne fra Korea og Vietnam - den bedste sikkerhed for etableringen af en moral under uddannelsen, som også vil give psykisk styrke i kampen.
Israelerne lægger stor vægt på netop gennem denne uddannelse at opdrage soldaten til aktivitet, selvstændig handlen og faglig dygtighed, hvilket som bonuseffekt giver ham selvtillid og vilje til at udføre jobbet - med andre ord øger hans psykiske styrke. Til slut skal blot anføres, at jeg betragter mit indlæg her som endnu et oplæg til debat om dette vanskelige men samtidig særdeles vigtige emne - ikke mindst for uddannerne. 
 
Svend Jensen
 
LITTERATUR
Ahrenfeldt: Problems of training and morale. London 1958.
Bourne: Men, stress and Vietnam. Boston 1970.
Ginzberg: The ineffective Soldier. N.Y. 1959.
Glass: The problem of stress in the combat zone, 1953.
Grinker & Spiegel: Men under stress. Philadelphia 1945.
Holm: Krigen og Kulturen. København 1942.
Husén: Militær Psykologi. Stockholm 1941.
Implication of Ranger Training for Fighter Prediction (dupl.) 1959.
Janowitz: Sociology and the military establishment. N.Y. 1959.
Jensen: Psykiske kampskader. MPT 1968.
Juhl: Tanker vedrørende udvikling af soldatens effektivitet. Militært tidsskrift juli/august 1972.
Leion: Junikrigen 1967.
Militært tidsskrift, oktober 1968.
Marshall: Men against fire. N.Y. 1947.
Meerloo: Patterns of panic. N.Y. 1950.
Moran: Modets anatomi. Stockholm 1958.
Moskos: The American enlisted Man. N. Y. 1970.
Reisby: Formulering af undervisningsmål. København 1972.
Stouffer et.al.: The American Soldier. Vol. II. 1949.
Wachter: Hjamtvatt. Stockholm 1965.
 
PDF med originaludgave af Militært Tidsskrift, hvor denne artikel er fra: PDF icon militaert_tidskrift_101_aargang_dec_1.pdf
 

 

Litteraturliste

Del:



Der er i øjeblikket ingen kommende arrangementer.

Næste arrangement er under udarbejdelse, og vil blive lagt op hurtigst muligt.