Om et sprog uden national kultur

Ulla Gudnason, fuldmægtig, mag. art. Leder af Forsvarets Sprogtestcenter, Institut for Sprog, FAK. 

 

Kultur og sprog hænger måske ikke entydigt sammen
Hvor de fleste indlæg i dette nummer af Militært Tidsskrift fortæller om, hvor  vigtig sammenhængen mellem kultur og sprog er, vendes alting på hovedet i  denne artikel. Her vil der blive argumenteret for det stik modsatte, nemlig at  det gælder om at frigøre et sprog fra dets kulturelle forankring. Og jeg taler  ikke om et hvilket som helst sprog. Det sprog, jeg skriver om, har i dag en  anden rolle end alle andre sprog. Det drejer sig selvfølgelig om engelsk,  nutidens foretrukne sprog til international og interkulturel kommunikation, det  være sig mundtlig som skriftlig. 

Er der noget nyt under solen i at sige, at et sprog er forbundet med sin  kultur?  Egentlig ikke, i hvert fald ikke i en dansk kontekst. Det har i  sprogundervisningen i danske skoler været ganske naturligt, at man byggede  på en kulturopfattelse. Fra undervisningen i moderne sprog startede (mod  slutningen af 1800‐tallet), udviklede man tilegnelsen af fremmedsproget ved at  læse kulturens store tekster. De introducerer dybe strukturer i den pågældende  kultur, samtidig med at de viser hen til det fællesmenneskelige, det der gør, at  vi forstår hinanden trods alle kulturforskelle. Efter en kortere periode, hvor  sproget blev opfattet som ren sprogfunktion, har vi så genopfundet ideen om  kulturens væsentlighed. Den nye kulturopfattelse lægger dog ikke synderlig  vægt på den høje kultur, men der undervises i dagligdagens ritualer og sociale  strukturer. Dette har måske i nogen grad peget væk fra det  fællesmenneskelige og snarere understreget det eksotiske. Man har  peget på  de regler der må tilegnes, for at man overhovedet skal kunne omgås alle disse  fremmedartede mennesker.  Men altså alt i alt – kulturformidling og forståelse  af de andres menneskelighed er traditionelt gået hånd i hånd med  sprogundervisning hertillands.    Men nu og her kan der lægges en bombe under denne tradition. Det  engelske sprog, der i den teoretiske litteratur skiftevis opfattes som djævelens  instrument og den rene frelse, skal have lov til at leve et liv som rent sprog, som  instrument, som lingua franca.     

Lingua franca 
Lingua franca kan defineres som ”an additionally acquired language system  that serves as a means of communication between speakers of different first  languages, or a language by means of which the members of different speech  communities can communicate with each other but which is not the native  language of either – a language which has no native speakers” (Seidlhofer,  2001, p.14). Et sådant sprog vil udvikles både mundtligt og skriftligt, hvis der er  brug for det i den internationale kommunikation. 

Det må understreges, at lingua franca ikke er det samme som pidgin, der er  en forsimpling og en kreolisering af et sprog, begrænset i stilistik og  emneområder, mens et lingua franca ofte udvikles på højt niveau. Som Barbara  Seidlhofer skriver: ”/…/ a sophisticated and versatile  language can develop  which is not a native language.” (ibid., p.14)  Lingua franca eksisterer sikkert ikke kun i én version, for eksempel kunne  man tænke sig, at der i større internationale organisationer udvikledes et  særegent fællessprog, således  også i det militære samarbejde inden for NATO.   

Benævnelsen lingua franca stammer fra det tidsrum, hvor latin og afarter  deraf blev brugt som handelssprog i middelhavsområdet. Det blev talt  forskelligt fra sted til sted, med et godt tilskud af lokalt ordstof og diverse  dialektale påvirkninger, men formålet blev opfyldt ved at have et sprog, der  trods de lokale forskelle kunne forstås af alle: handelen blomstrede, og  kommunikationen flød.     

Engelsk som internationalt sprog: lingvistisk hegemoni eller neutralt kommunikationsmedie?
I dag er det engelsk, der har fået rollen som lingua franca. Lige nu er der flere  ikke‐indfødte der taler engelsk i verden, end der er indfødte engelsktalende.  Man taler i sprogkredse om, at engelsk bliver talt i forskellige cirkler: den indre  cirkel (UK, USA, Australien o.a., hvor engelsk er modersmålet), den ydre cirkel  (f.eks. Indien, Nigeria, hvor engelsk er et af de officielle sprog og måske positivt  kan fungere som et middel til kommunikation mellem diverse etniciteter) og  endelig den ekspanderende cirkel (hvortil Danmark hører, og hvor engelsk  bliver stedse mere udbredt som redskab i uddannelser og international  kommunikation). 

Den indre cirkels lande betragtes af en del sprogvidenskabsfolk og  sproglærere som en slags konservativ klub, der prøver at bevare magten over  det engelske sprog, både ved at fastholde at deres egen udgave af sproget er  normgivende og ved at være den største aktør hvad engelskundervisning  angår.   

Udviklingen frem mod denne situation har været brolagt med mange  grimme skærver, for eksempel en der hedder kolonial dominans og en anden der hedder amerikansk hegemoni. Hvad der altså af nogen ses som en positiv  udvikling frem mod et internationalt samfund med færre  kommunikationsproblemer, står for andre som et djævelsk eksempel på en  videreførelse af imperialistisk dominans, understøttet af ondsindede lingvister,  der kæmper for at opretholde eneretten på sprogmarkedet af såvel politiske  som økonomiske grunde.   

For lige at give en idé om hvor vidt det kan gå, citerer jeg professor ved  CBS, Robert Philipsson: “We /…/ need a new term for the English of people for  whom it is a second or foreign language (which Seidlhofer and House refer to  as English as a Lingua franca). The world in which they operate is one where  linguistic neo‐imperialism maintains inequalities between speakers of English  and other languages, within a framework of exploitative dominance, through  penetration, fragmentation, marginalisation, and supremacist ideologies in  discourse, much as in earlier linguistic imperialism. 

These phenomena need to be explored in the information society of  corporate globalisation and multiple networks, analysing how power is  inequitably created through linguistic hierarchies. We need to debunk myths of  ‘choice’, of English as ‘neutral’. In education and English Language Teaching  /…/ there remain major political and ethical challenges in seeking to establish  language policies that ensure linguistic equality and enable all to exercise their  linguistic human rights.” (Philipsson, 2006) 

Jeg vil berette lidt fra denne frontkrig og samtidig prøve at komme frem til  en diskussion af, hvad der kan gøres i en situation som denne. Hvad skal man  undervise i? Hvad skal man teste i?  Hvem skal have magten over sproget?  Hvordan vil sproget udvikle sig, og kan man og skal man etablere nye  sprognormer?   

For at lægge radikalt ud har vi her, hvad en af de forreste frontkæmpere i  kampen mod de modersmålstalendes hegemoni havde at sige i 1994: “How  English develops in the world is no business whatever of native speakers in  England, the United States, or anywhere else. They have no say in the matter,  no right to intervene or pass judgment. They are irrelevant. The very fact that  English is an international language means that no nation can have custody  over it. To grant such custody of the language is necessarily to arrest its  development and so undermine its international status. It is a matter of  considerable pride and satisfaction for native speakers of English that their  language is an international means of communication. But the point is that it is  only international to the extent that it is not their language. It is not a  possession which they lease to others, while still retaining the freehold. Other  people actually own it.“ (Widdowson, 1994, p.99)  

Det tredje rum
Når et sprog først bruges meget i sammenhænge, hvor der ikke er  modersmålstalende til stede, kan man da sige, at disse ikkemodersmålstalende alene qua deres brug af sproget overtager dette sprogs  normer og værdier, ja ligefrem underlægges en bestemt ideologi? Eller kunne  man tværtimod mene, at det engelske sprog bruges anderledes i lingua franca  situationer og langsomt omformes, så det snarere bliver til noget nyt, der  konstrueres i mødet mellem mennesker fra forskellige kulturer? 

I det sidste tilfælde bliver det vigtige da at være åben over for det  fremmede, at opnå en interkulturel kommunikativ kompetence frem for en  særlig viden om én bestemt 'engelsk' kultur og én bestemt variation af engelsk.  Denne kompetence består for eksempel i åbenhed og nysgerrighed og i en  generel viden om, hvordan sociale grupper fungerer og interagerer: "Consider  for instance a Finn meeting a German and a Spaniard in France, all of them  communicating in English. In an intercultural encounter such as this, it seems  important that participants be able to move away from their own culture  towards other cultures present in that particular context. This requires  intercultural sensitivity and willingness to place communication at the core of  the encounter. It appears to be important that participants be(come) more  aware of their own culture so that they can be aware of the cultural nature of  their own actions and speech habits, and that way be able to explain where  they come from, if need be." (Hynninen, 2006, p.17)   

Eller med et andet eksempel: Når en tysker og en finne taler sammen, kan  der opstå vanskeligheder. Tyskeren vil gerne have et svar tilbage som tegn på,  at det sagte er blevet opfattet, mens en finne helst vil vente med at sige noget,  til han har fundet det endelige svar. Hvis tyskeren så begynder at komme med  yderligere forslag eller forklaringer i fortvivlelse over den udeblevne respons, så  ses det måske af finnen som arrogant. Finnen vil ikke sige det, der er  selvfølgeligt. Måske derfor forekommer der flere statements end spørgsmål i  finsk samtale. Og der er i hvert fald næsten ingen small talk. Somme tider  opfatter en finne det også ubehageligt med længere pauser, men han har ingen  strategier til at finde noget at sige og tyr måske til surrogataktiviteter (ryge,  gabe, sukke).   

Hvad er da lettest at gøre i en sådan situation? Mon ikke det er mere  formålstjenligt at lære de to parter at opfatte og tolerere forskelligheden, end  det ville være at undervise dem i at opføre sig på en helt tredje, men engelsk  måde, der ville kræve en omvæltning i begges kulturelt betingede væremåde  og sandsynligvis skabe en uheldig, ja uhyggelig kunstighed. 

Det er ikke en tilegnelse af den engelske kultur, der vil hjælpe de to i en  fælles forståelse, der må opstå noget tredje dem imellem, som Kachru skriver i sin bog The Alchemy of English: ”In terms of acculturation, two processes seem  to be at work. One results in the deculturation of English, and another in its  acculturation in the new context. The latter gives it an appropriate identity in its  newly acquired functions.” (Kachru, 1986, p.93) 

Hvor interkulturel kommunikation er et buzzword i megen  sprogundervisning i dag, viser det sig oftest, at det man mener er, at   fremmedsprogseleven (sprogligt og pragmatisk) skal lære at opføre sig på  samme måde som de ’indfødte’. Men i undervisningen af engelsk som et  internationalt kommunikationssprog må det bringes til at betyde, hvad der  egentlig ligger i betegnelsen, nemlig “/…/ that both parties are willing to  converge on a common linguistic or pragmatic plane, and both are willing to  make concessions and help each other in order to make communication flow  (not so that one party is making efforts to imitate the other party’s ways of  communicating." (Ranta, 2004, p.26)   

Hvad så med sprogrigtigheden?
For den rent sproglige del af engelskundervisningen har nytænkningen  betydet, at man bevæger sig væk fra at undervise i det grammatisk korrekte og  over til det pragmatisk passende: "/…/ from parochial domesticity and exclusive  native‐speaker norms to global inclusiveness and egalitarian license to speak in  ways that meet diverse local needs." (Seidlhofer, 2001, p. 135).   

Det har samtidig skabt en større respekt for den ikke‐modersmålstalende  lærer. Når det vigtigste ikke er den absolut korrekte sproglige norm, men  snarere at vise eleverne deres egen kultur i konfrontation med 'det andet', da  kan den hjemlige lærer være bedre end en importeret engelsktalende. Her er vi  i Danmark i forvejen privilegerede, fordi vi altid har foretrukket danskere med  en uddannelse i det fremmede sprog som undervisere frem for en tilfældig  indfødt englænder, men ude i den store verden er det en stor befrielse, at man  nu gives lov til at tro på sine egne som gode sproglærere. Det betyder, at man  derude kan komme ud over den følelse af mindreværd, der udtrykkes så klart i  følgende citat fra en ikke modersmålstalende engelsklærer: "/…/ we suffer from  an inferiority complex caused by glaring defects in our knowledge of English.  We are in constant distress as we realize how little we know about the  language we are supposed to teach." (ibid., p.135) 

Den mindre positive side ved udelukkende at bruge sine egne landsmænd  som engelsklærere kunne så være, at man ikke udfordres ret meget i et  klasseværelse, hvor alle taler samme sprog – heraf måske megen dansk  selvtilfredshed med vores engelske sprog. Danskere undervises næsten altid i  engelsk af danske lærere i monolinguale klasseværelser, og muligvis derfor tror  vi, at vores engelsk er komplet forståeligt og utrolig godt: ”/…/ the accents of learners in monolingual classrooms tend to fossilize earlier in their  development than those of learners in multulingual classrooms /…/,” blandt  andet fordi ”/…/ learners are not motivated to replace their pronunciation  transfers in order to be understood.” (Jenkins, 2000, p.192) 

Hvis man betragter engelsk som et lingua franca, må man også begynde at  forstå og regne med, at de internationale brugere af engelsk er med til at  udvikle sproget, og at det ikke mere er de modersmålstalende, der alene har  den normsættende magt. Men samtidig bliver det selvfølgelig meget svært at  bestemme, hvad der er korrekt og hvilke udviklinger man bør godtage. Dette  er en stor udfordring for lingvister i dag. Man skal til at tænke over, hvad der er  fejl og hvad der simpelthen er en velfungerende nyudvikling i engelsk som  internationalt medie for kommunikation.   

Skal man for eksempel acceptere manglende ‐s i verbernes tredje person  ental, skal man acceptere et overforbrug af ing‐formen, skal man se stort på at  elever bruger who/which som vinden blæser, og skal man finde sig i at folk ikke  kan udtale de forskellige th‐lyde eller er ude af stand til at udtale det mørke L?  Dette er nogle af mange kendetegn der konsekvent karakteriserer det  engelske sprog brugt i den ekspanderende cirkel, selv blandt stærke  sprogbrugere. Samtidig er det  ’sprogfejl’, engelsklærere traditionelt har brugt  utrolig meget tid på at få udryddet. Men disse ’fejl’  betyder intet i en  kommunikation mellem lingua franca‐talende. Der findes ædruelige fortalere  for, at man bør acceptere disse ting som en nyudvikling. Man bør først og  fremmest vælge sine indsatsområder med yderste omhu. Man må spørge sig  selv, hvad det egentlig er, der forstyrrer kommunikationen? Og det er noget  helt andet, for eksempel trykforhold og intonation, der direkte kan hæmme  forståelsen. Det er her, der bør sættes kraftigst ind, argumenteres det. Og så  må de lærende i øvrigt mærke på egen krop, hvornår de misforstås af deres  samtalepartnere. Hvad der så kunne blive udgangspunkt for den nye norm. 

Jennifer Jenkins, en engelsk fonetiker, har skrevet en af de første bøger,  der går direkte ind i at analysere og opstille, præcist hvad mindstekravet kunne  være til en engelsk udtale. I bogen The Phonology of English as an International  Language beskriver hun sit mål som “the establishing of a set of ’nuclear norms’  for all L2 speakers of English /mennesker for hvem engelsk er et  fremmedsprog, U.G./ (and receptively for L1 speakers also)” /mennesker for  hvem engelsk er modersmålet, U.G./. (Jenkins, 2000, p. 4). Uden for denne  ‘kernenorm’ kan folk så gøre hvad de vil og dyrke deres egne variationer af  engelsk. Hun har valgt at sætte ind på udtalen, fordi "/…/ it is in their  pronunciation that the existing and emerging second language varieties  diverge most from each other linguistically, it is arguably this linguistic area  that most threatens intelligibility. This is the area, therefore, that most demands attention if international communication is to be successfully  promoted through the English language.” (ibid., p. 1) og ”In attempting to  ’democratize’ the English language, I identify pronunciation as the area of  greatest prejudice and preconception, and the most resistant to change on all  sides.” (ibid., p.4)   

The Empire Strikes Back
I denne kamp for at få de nye versioner af engelsk godtaget, har man måske  gjort regning uden vært. Man kan jo nok ikke tvinge den angelsaksiske verden  til at opgive sit ejerskab til det egne sprog. Man opgiver for eksempel ikke  gerne den behagelighed, at man i enhver international gruppe er den, der taler  bedst og som uden det mindste besvær tager ordet, fører det, beholder det.   

Opfattelsen af de andres sprog har også forbindelse med magt og respekt,  som det for eksempel fremgår af Wolffs studie i 1950. Her viste det sig , at hvis  to grupper har næsten ens sprog (her to afrikanske stammer), siger de  underlegne, at de forstår alt hvad de andre siger, mens den overlegne (i magt,  økonomi etc.) gruppe siger, at det de andre siger er uforståeligt for dem  (Jenkins, 2006, p. 67).   

Oversat til engelsk som lingua franca‐forhold kunne det betyde, at de  modersmålstalende påstår, at de ikke forstår hvad udlændinge siger, når de  taler deres gebrokne engelsk, og at de derfor ofte simpelthen overhører, hvad  der bliver sagt fra den ikke‐modersmålstalendes side. Hvilket så igen fører til,  at de indfødte engelsktalende får indflydelse, og at deres magt på den måde  opretholdes. Noget man ofte, anekdotisk, hører omtalt i NATO som, at de der  ikke taler engelsk godt nok, mister indflydelse i NATO‐samarbejdet.   

Det kan ikke være nødvendigt, at vi alle sammen skal studere engelsk i alle  døgnets vågne timer, der må snarere stilles et krav om, at de der sidder inde  med den lingvistiske magt, må lære at respektere os andre, hvor svært det end  måtte være at vinde respekt for dette krav. 

De omtalte magtrelationer kan skabe tvivl om det formålstjenlige i så  aldeles at ophæve alle standarder, for selvom man bygger sine teorier ud fra en  idé om, at folk skal have lov til at hvile i deres lokale variant af engelsk, burde  man måske samtidig respektere deres ønske om at kunne fungere som  verdensborgere. Og det kræver stadigvæk, at de taler et engelsk, der kan  aftvinge en vis grad af accept og respekt hos denne verdens øvrige  verdensborgere. Eller som Andreasson siger i sin artikel i tidsskriftet World  Englishes: “In the Expanding Circle /…/ the ideal goal is to imitate the native  speaker of the standard language as closely as possible. Speaking English is  simply not related to cultural identity. It is rather an exponent of one’s  academic and language‐learning abilities. It would, therefore, be far from a compliment to tell a Spanish person that his or her variety is Spanish English. It  would imply that his or her acquisition of the language left something to be  desired.” (Andreasson, 1994, p. 402)     

NATO-dimensionen
Ser vi på, hvad alt dette rent praktisk kunne betyde for brugen og  undervisningen af engelsk i militært regi, ville det først og fremmest være  frugtbart at indse, at vi har at gøre med noget andet end ’engelsk engelsk’ og  så underkaste dette andet en nærmere analyse. Der opstilles hos visse forskere  af engelsk som internationalt sprog en forskel mellem speech community  (hverdagens talesprogsfællesskaber) og discourse communities. Et discourse  community kunne for eksempel være Nato. Det beskrives nærmere således:  “/…/ there are common goals, participatory mechanisms, information  exchange, community specific genres, highly specialized terminology and a  high level of expertise. On the other hand, distance between members  geographically, ethnically and socially presumably means that they may not  form a speech community.” (Swales, 1990, p. 29) 

Vi, der skal fungere i en Nato‐sammenhæng, har et bestemt sprog og en  bestemt NATO‐kultur, inden for hvilken vi må operere for at blive forstået.  Dette er ikke et snævrere sprog, det er et rigt sprog, men ikke det samme som  det engelske sprog der tales i nogen anden sammenhæng. Det er præget af en  blanding af britisk og amerikansk, og af de andre nationers bidrag ikke at  forglemme, der er en masse forkortelser, en masse indforståetheder, en masse  jargon. Men præcist hvad det er for en størrelse, ved vi ikke. 

Det kunne undersøges; man kunne lave et korpus (en optegning af alle  forekomster af ord i en hel masse talt eller skrevet tekst, der siden behandles  datamatisk) over ordforråd og de ordsammenstillinger der bruges i NATO. Hvis  man skulle udarbejde et NATO‐korpus, måtte man lave lydoptagelser af store  mængder møder, daglige samtaler, forhandlinger, man måtte indsamle  autentiske NATO‐dokumenter af alle typer. Gennem analyse kunne man så  endelig afgøre, hvilket ordforråd der i virkeligheden kendetegner  kommunikationen, man kunne analysere hvor kommunikationen bryder  sammen, og afdække hvordan personer der ikke mestrer varianten NATOengelsk langsomt glider ud af samtalen og hvordan dette foregår.   

Spørgsmålet er så, om man i en militær skole skulle bruge dette særlige  sprog, undervise direkte i det og ikke i forskellige engelsklæreres mere  tilfældige tilstræbte varianter af indre‐cirkel engelsk. Selvom det måske betød,  at man måtte give køb på nogle af de traditionelle sprogrigtighedskrav, kunne  det blive en meget motiverende indføring i et særligt sprog af stor relevans for  militære elevers fremtidige karriere. 

Før vi bliver alt for bange for, at det hele skal forfalde i det rene anarki, kan  vi trøste os med, at der inden for NATO ikke er så stor fare for, at NATOsproget ville blive helt uforståeligt og fremmedartet, for vi har de  modersmålstalende til at korrigere og holde fast, når det går for vidt.   

Hvordan sikrer man sig kvalitet i sådan et ’discourse community’?  Enkeltindividerne må lære sig NATO‐engelsk, fordi det giver adgang til det  professionelle fællesskab. De må have specialviden om feltet (læres i andre  sammenhænge end i sprogklassen), og så skal de mestre vokabulariet.  Derudover skal de kende ’the community specific genres’. Alt dette kræver, at  lærerne sætter sig ind i genrekrav, teksttyper etc. og indretter undervisningen  derefter. Det kræver, at nogen må ”/…/ undertake  ethnographic studies  involving observations, participation, interviews, questionnaires, and so on. In  other words, materials designers and educators need to be aware of how  particular texts are used within the total social and cultural fabric of a discourse  community.” (Swales, 1990, p. 96) 

Dette er selvfølgelig en helt anden kulturundervisning, end den der  præsteres i et generelt sprogperspektiv – men meget relevant i NATOsammenhæng: ”Because the cultural basis of such specialized discourse  communities is not directly connected with any particular primary culture, or  cultures, but rather transcends geographical, social, and ethnic borders, these  discourse communities are examples of an international community par  excellence.” (ibid., p. 99) 

Desværre findes der ikke meget forskning i, hvordan NATO‐sprog egentlig er. En sådan forskning ville kræve et umanerligt stort indsamlings‐ og  klassificeringsarbejde. Og undervisningen må foreløbig bygge på en intuitiv  fornemmelse af hvad der er vigtigt, og hvad der er godt sprog.     

Sprogtestning
Et andet sted, hvor ideen om NATO‐sproget måske ville være på sin plads, er i  test‐regimet.  Når undertegnede deltager i testkurser i NATO‐regi, bliver vi  gerne undervist af amerikanske lærere, hvis uforbeholdne mening er, at  engelsk er det man nu engang taler i USA. Vi får at vide, at når vi skal teste  europæiske officerer på vej til en udstationering i for eksempel en NATO‐stab i  Napoli, skal de under testen i mundtlig sprogfærdighed spille et rollespil, hvor  de for eksempel skal godtgøre, at de kan overbevise en amerikansk ven om, at  han bør begynde at dyrke motion, fordi han er for fed. Griber testtageren nu  dette problem an på en måde, der ikke behager de amerikanske observatører,  får han at vide, at han ikke er på et højt sprogligt niveau fordi han ikke kender  de sociokulturelle spilleregler i de amerikanske forstæder. 

Det er klart meningsløst, og de fleste europæiske testere laver selvfølgelig  deres egne testvariationer på tværs af, hvad de undervises i. Men der er noget  galt i at have et system, der opfordrer os til at snyde på vægten, det burde være  klart for alle involverede, at dette – om noget – er stedet hvor lingua franca  konceptet bliver vigtigt. Rollespillet burde som udgangspunkt have, at den  amerikanske samtalepartner skulle vise, at han/hun havde lært at more sig over  de pragmatiske forskelle i de forskellige lande, og at alt er i den skønneste  orden, så længe den grundlæggende grammatik, udtalen og ordforrådet ikke  blokerer for forståelsen.  Eller med Jennifer Jenkins ord: ”/…/ prioritizing  accomodation skills and not penalizing forms that are already emerging as  frequent, systematic, and intelligible among proficient EFL  /English as a  foreign language, U.G./ speakers, regardless of the fact that they differ from  the way in which NSs /native speakers, U.G./ of English speak to each other.”  (Jenkins, 2007, p.241) 

Selve vores skala for sprogbeskrivelse i NATO, STANAG 6001, har en  ’educated native speaker’ som sin målestok.  Det er på sin vis en situation, hvor  – som Jenkins skriver – det fører til ”deficiencies in English language testing  programmes, because speakers are being measured against an unrealistic and  irrelevant standard.” (Jenkins, 2000, p. 9). Det nytter ikke i en international  organisation at kræve, at enhver skal forstå og beherske de idiomatiske udtryk  i det amerikanske Midtvesten og samtidig skal kunne begribe, hvad en hvilken  som helst Manchester‐borger kunne tænkes at finde på. 

Det er en slags omvendt test, der skal til. Man burde teste personel fra den  indre cirkels lande i, om de har en kulturmæssig åbenhed og nysgerrighed  parret med en forståelse af, at deres egen engelske dialekt ikke er den  normbærende mere.   

Enhver må kunne tilstræbe at tale en slags internationalt engelsk. Ikke  forsimple sit sprog, men vænne sig til at tale lidt langsommere, være lidt  tydeligere i artikulationen og at holde igen med regionalismer og den slags.  Først og fremmest må det være muligt at acceptere, at de fremmede taler  anderledes og at de dog kan være lige så kloge og lige så veluddannede. Lad os  håbe, at de nye tider med deres fokusering på en generel antropologisk tilgang  til analysen af kulturforskelle også kan bringe en større forståelse og accept af  ’de fremmedes’ brug af det, vi regner for vore modersmål.     

Og dog er det så enkelt
Men heldigvis er det hele forhåbentlig ikke så kompliceret igen. Når man selv er  ude i internationale sammenhænge, vil man oftest se, at international gensidig  forståelse er reglen snarere end undtagelsen, at forskellene sjældent giver  problemer, men tværtimod højner interessen, nysgerrigheden og derfor lysten til at tale sammen (inspireret af Gramkow‐Andersen, 2001). Miraklet er, hvor  ofte det går godt, på trods af fejl og mangler.  Og før ideen om at engelsk presses ned over hovedet på stakkels  udlændinge der tvinges til at glemme alt om egen kultur, gør alle  engelskundervisere mismodige, lad mig da slutte med at citere en mand, der  efter at have tilegnet sig det fremmede sprog, har forstået at tvinge det til at  blive sin tjener i en sådan grad at hans ord er blevet del af verdenskulturen.  Nemlig Chinua Achebe, den nigerianske forfatter:  “What I…see is a new voice  coming out of Africa, speaking of African experience in a world‐wide language.  … The price a world language must be prepared to pay is submission to many  different kinds of use. … The African writer should aim to use English in a way  that brings out his message best without altering the language to the extent  that its value as a medium of international exchange will be lost. … He should  aim at fashioning out an English which is at once universal and able to carry his  peculiar experience … I feel that the English language will be able to carry the  weight of my African experience. But it will have to be a new English, still in full  communion with its ancestral home but altered to suit its new African  surroundings.” (Brutt‐Griffler, 1994, p.viii))   

 

Litteratur
Achebe, Chinua,”The African Writer and the English language”. I P. Williams &  l. Chrisman (eds.), Colonial Discourse and Post‐Colonial Theory: A reader. New  York, 1994. Her citeret efter “WORLD ENGLISH – a study of its development”  af Janina Brutt‐Griffler. Se nedenfor. 

Andersen, Karsten Gramkow, The joint production of conversation, turn‐sharing  and collaborative overlap in encounters between non‐native speakers of English.  Aalborg University, 2001. 

Andreasson, Anne Marie, “Norm as a pedagogical paradigm”. World Englishes  13/3, pp. 395‐409. 1994. 

Hynninen, Niina, Discourses in CEF: How Do They Relate to ELF?  Doctoral  thesis. Helsinki University, 2006.  https://oa.doria.fi/bitstream/handle/10024/4083/cultural.pdf?sequence=1  (Besøgt 16. december 2009). 

Brutt Griffler, Janina, “ WORLD ENGLISH – a study of its development”,  Multilingual Matters, Clevedon, 2002.   

Jenkins, Jennifer, English as a Lingua franca: Attitude and Identity. Oxford  University Press, 2007. 

Kachru, Braj B., The Alchemy of English, the Spread, Functions and Models of  Non‐native Englishes. Pergamon Press, 1986. 

McKay,Sandra Lee, “Teaching English as an International Language:  Rethinking Goals and Approaches”. I English as an International Language.  Oxford Univ Press, 2002.   

Philipsson, Robert, “Figuring out the Englishisation of Europe”. I Constant  Leung & Jennifer Jenkins (eds.), Reconfiguring Europe: The Contribution of  Applied Linguistics, pp. 65‐86. Equinox, 2006. 

Ranta, Elina, International English  –  a Future Possibility in the Finnish EFL  Classroom.  Tampere University, 2004. http://www.uta.fi/laitokset/kielet/engf/research/elfa/research_er.pdf (Besøgt 16. december 2009). 

Seidlhofer, Barbara, “Closing the Conceptual Gap: the Case for Description of  English as a Lingua franca”. International Journal of Applied Linguistics, VOL 11,  No 2, 2001. 

Swales, J.M, Genre Analysis. Cambridge, Cambr.Univ, 1990.  Widdowson, Henry, “The ownership of English”. TESOL Quarterly 28/2, p385.  

 

 

PDF med originaludgaven af Militært Tidsskrift hvor denne artikel er fra:
PDF iconmilitaert_tidsskrift_138.aargang_nr.4_2010.pdf

 

Litteraturliste

Del: