Militær pædagogik, hvad er det?

Findes der en militær pædagogik?
Hertil vil mange sikkert svare ja, på samme måde som de fleste har den opfattelse, at man da må kunne tale om en speciel form for militær ledelse.
For mig at se gør det imidlertid ingen forskel, om personen har en kedeldragt eller en uniform på. Den måde, hvorpå mennesker agerer og reagerer, bestemmes ikke alene af den påklædning de bærer. Forskellen er, hvad man uddanner mennesker til, og  hvilke opgaver man leder mennesker i.
Her adskiller det militære miljø sig fra det civile miljø. Det karakteristiske for det militære miljø er bl.a., at vi uddanner til om nødvendigt at bruge fysiske magtmidler. Dette kan i sin yderste konsekvens betyde, at man må sætte sit liv ind for helheden. Vi uddanner enheder i modsætning til mange civile uddannelser, hvor det er den enkelte elev, der er i centrum. De betingelser, hvorunder forsvarets personel løser opgaver, vil ofte være såvel fysisk som psykisk yderst belastende.
Vi uddanner kun voksne og de, der uddanner soldaterne, vil ofte være de samme, som skal lede dem under en indsats.
Det er således ikke et spørgsmål, om der er en militær pædagogik, men hvilken pædagogik militæret anvender.
 

Hvorfor beskæftige sig med pædagogik?
Hvad er egentlig pædagogik? I Lademans leksikon defineres begrebet således:

Pædagogik (græsk): Læren om opdragelse og undervisning; kunsten at opdrage eller undervise. Pædagogik er altså læren om opdragelse og undervisning, da det så at sige er to sider af samme sag.

Læser man pædagogikkens historie, vil man se, at den næsten altid afspejler de politisk fremherskende ideer i det samfund, hvor undervisningen finder sted. Pædagogik er således ikke en uafhængig konstant, men en aktivitet og videnskab der altid skal forstås ud fra den tid og den samfundsopfattelse, der er fremherskende. Politiske overvejelser vil derfor altid have indflydelse på den anvendte pædagogik.
A. Lowum beskriver således de pædagogiske overvejelser om at opdrage til frihed og lighed, der fandt sted i den fransk oplysningstid frem til revolutionen i 1789:

"Uniformitet er den geometriske, ens byggede lighed gennemført ikke blot i organisation og opdragelse, men også i undervisning. Skal statsskolen magte at sætte sit stempel på den vordende borger, må den også præge enhver skoles åndelige virke, i stort som småt".

Videre hedder det:

"Fælles håndbøger, fælles opgaver i stil og oversættelse, en fast metode for begyndere og viderekomne, nøje afpasset for alle skolens klasser, og som det aldrig bør tillades læreren at forandre"....... "Enhed i undervisning, enhed i lærebøger, enhed i alle kundskaber, enhed i moralens principper, således at enhver skole bliver som dele af en hær, der er spredt i garnisoner rundt om i landet, med samme øvelser og samme taktik"..... "Som skolen i sin tid havde været det mægtige redskab i kirkens hånd, skal den nu i denne form blive et redskab i statens"2

Individet ejer på denne måde kun sin ret til tilværelsen som et led af staten. Det leder umiddelbart tanken hen på den pædagogik der har kendetegnet totalitære regimer gennem det tyvende århundrede f.eks. Tyskland i 1930’erne og Sovjetunionen frem til dets sammenbrud.

I 1849 får Danmark sin første grundlov, der sikrer, at landets love blev givet af et folkevalgt folketing og landsting. Dermed sejrede de liberale og demokratiske kræfter over enevældens mere totalitære tankegang, men først i 1855 blev den første lov om skolen vedtaget. I denne lov får forældrene ret til selv og i fællesskab med andre at oprette skoler, hvor de selv vælger lærere. Dette blev baggrunden for oprettelse af det, vi kender som friskolerne, og dermed starten på den undervisningstradition som vi i dag stadig bygger på i det danske undervisningssystem. Den grundlæggende holdning i denne undervisningstradition er, hvad vi kan kalde: "det talte ord". Fortalerne for dette undervisningssystem er først og fremmest Christen Kold og N.F.S. Grundtvig. Kolds tanker tager udgangspunkt i eleverne for sammen med dem at skabe et behov for viden og indlæring i et samarbejde mellem skole og hjem.

Systemet stod i grel modsætning til det gældende, der var præget meget af de ovenfor citerede tanker, og hvor øvrigheden først og fremmest i form af kirken havde haft den afgørende indflydelse.

Grundtvigs tanker om undervisning, således som de kommer til udtryk i hans idé om Folkehøjskolen, skolen i Sorø, er først og fremmest en opposition mod den undervisningsform, han kendte fra latinskolen og universitetet, hvor undervisningen var præget af meget streng disciplin og udenadslære, og hvis bærende under- visningsmetode var forelæsningen. På samme måde som Kold vælger Grundtvig at tage sit udgangspunkt i eleverne, samtidig med at han meget stærkt går ind for, at det er elevernes egen aktivitet og arbejde sammen med læreren, der skaber indlæringen.3

Pædagogisk tænkning er således et kulturfænomen, som skal ses i sammenhæng med den  økonomiske,  religiøse,  etiske  og  videnskabelige  tænkning,  der  præger  det pågældende  samfund.  Derfor  er  det  velbegrundet  at  arbejde  med  pædagogisk tænkning ud fra et helhedssynspunkt og ikke som et begreb frit svævende i luften.4 Berettigelsen til at beskæftige sig med pædagogik ligger derfor i pædagogikkens væsen. Hver generation og hver kulturkreds er til stadighed nødt til at beskæftige sig med  den  pædagogisk  tænkning,  fordi  dens  centrale  problemstillinger  aldrig  er endeligt løst, men altid skal ses og forstås ud fra det samfund, hvori pædagogikken skal udøves. Hver generation må således tage stilling til spørgsmål som: Hvad er undervisningens mål? Hvordan skal undervisningssystemet opbygges? Hvad skal undervisningens indhold være?5 Hvilke krav stiller samfundet til sine borgere?

Et afgørende træk ved pædagogikkens centrale problemer er, at nutidige pædagogiske tænkere ikke nødvendigvis ved mere om disse problemers løsning end deres forgængere. Derfor er der også god grund til at søge tilbage i pædagogikkens historie og se på, hvad tidligere tiders tænkere har haft af tanker om disse problemer og derfra tænke deres tanker ind i samtiden og finde nye veje i pædagogikken.6

For samfundet, såvel som for store organisationer, f.eks. forsvaret, stiller samfundsudviklingen i disse år store krav til udviklingen af det voksenpædagogiske område. Tidligere tiders pædagogiske tænkning har først og fremmest beskæftiget sig med børns opdragelse og i mindre grad med voksnes uddannelse.
Der er mange grunde til, at det i dag er blevet aktuelt at beskæftige sig med begrebet voksenpædagogik.
Thyge Winther-Jensen (TWJ) rejser som indledning til sin bog Voksenpædagogik følgende spørgsmål:7

"Har der i de senere år fundet ændringer sted i samfundsudviklingen, der begrunder en særlig opmærksomhed over for det område af pædagogikken, vi betegner som voksenpædagogikken?"

Hans svar er et ja, og begrundelsen er, at der i disse år sker en ændring af de krav, der stilles til samfundets borgere og derfor også til dets uddannelsesinstitutioner.
Blandt de grunde han fremhæver er, at den ændrede demografi gør, at der procentuelt bliver stadig flere voksne, således er den andel af befolkningen, der er over 65, steget fra 10% i 1960 til 15% i dag. I samme periode er der sket et fald i antallet af unge fra 34% til 24%.
Sammenholdt med de demografiske prognoser, der fremgår af denne graf8  betyder det alt andet lige, at stadig flere voksne må blive længere på arbejdsmarkedet, derfor vil der blive et stadigt større behov for ajourføring af deres uddannelser.

TWJ fremhæver også, at de nuværende voksne er langt mere veluddannede end tidligere tiders. Det betyder også krav om ajourføring af uddannelser i langt højere grad, end vi har kendt det før. Samtidig er det sådan, at viden forældes langt hurtigere i dag end førhen. Således regner man med, at viden, der fås i forbindelse med en kompetencegivende eksamen, er forældet over en ca. 10-årig periode. Som en anden årsag til et forstærket krav om voksenuddannelse er samfundets stadig hastigere omstilling. Et resultat af at vi i dag befinder os i informationssamfundet. Endelig er der det store antal indvandrere og flygtninge, som skal uddannes, således at de kvalificerer sig til at deltage i den almindelige samfundsproduktion. Dermed opstår også kravet om at vi, der er på arbejdsmarkedet, uddannes til at forstå de fremmedes kulturer, så vi bliver istand til at tackle de problemer, der kan opstå, når mennesker med forskellig kulturbaggrund skal arbejde sammen. Problemstillinger vi også kan nikke genkendende til i forsvaret, hvor begreber som livslang læring ikke er et ukendt problem, men noget vi altid har søgt at løse ved løbende opkvalificering af det faste personel i form af efter- og videreuddannelser. Samtidig har forsvaret fået mange nye opgaver med det stadigt større internationale engagement. Det betyder, at stadigt flere af det faste personel er borte fra garniso- nerne i stadig længere tid, samtidig med at kravet til uddannelse i missionspecifikke problemstillinger bliver større

Derfor er det vigtigt at også forsvarets uddannelsesplanlæggere af og til stopper op og ser lidt på, hvad de pædagogiske teorier egentlig siger, og om de kan tænkes ind i nye dimensioner, således at den anvendte pædagogik i stadig højere grad matcher de krav, der stilles til forsvarets uddannelser.
Derfor skal vi i forsvaret, og specielt ved Institut for Ledelse og Pædagogik (ILP), også beskæftige os med pædagogisk tænkning for stadig at finde nye og mere tidssvarende metoder til at honorere undervisningsbehovet. Men det er ikke alene et ansvar der påhviler ILP, det er også et ansvar, der ligger på hver enkelt undervisers skuldre, idet forsvarets undervisere har metodefrihed. Det er netop kendetegnende, at vi i forsvaret styrer vore uddannelser ved hjælp af mål og ressourcetildelinger. Det giver den enkelte underviser frihed til at vælge de metoder, der under hensyntagen til elevforudsætninger og ressourcer bedst og hurtigst fører til opfyldelse af uddannelsesmålet. For at kunne honorere dette krav, er det nødvendigt, at den enkelte underviser har et grundigt kendskab til undervisningsmetodik, et krav vi lever op til i forsvaret gennem vore forskellige former for instruktør- og læreruddannelser. Lidt lettere kommer vi nok om ved uddannelsen i de bagved liggende pædagogiske teorier, lad mig derfor summere nogle af disse voksenpædagogiske teorier op.

Humanistisk voksenpædagogik
Den humanistiske voksenpædagogik betoner de følelsesmæssige og affektive (moralske) sider af personligheden, individualiteten, kreativiteten og individets valgfrihed.9 De nyere af de humanistiske teorier fokuserer også på menneskets udvikling gennem selvaktualisering og henter i det hele taget megen inspiration i den eksistentialistiske filosofi og psykologi. Den humanistiske pædagogik tager sin begyndelse med Erasmus af Rotterdams tanker om undervisning og opdragelse. Hans mål var at reformere den kristne kultur ved at give mennesket humanitet og tolerance.10 Han talte derfor imod tvang og hårdhed i undervisningen og forfattede nye lærebøger til undervisningen i latin. Sit pædagogiske syn udtrykte han således:

"Træer vokser måske nok af sig selv; men det kan hænde, at de ikke bærer frugt eller kun vilde frugter. Men tro mig, menneske fødes man ikke til, det dannes man til".11

Erasmus gør sig bl.a. tanker om sprogundervisningen og anbefaler den direkte metode på begynderstadiet. Både latin og græsk skal læres som talesprog i hjemmet og i skolen. Først på et senere trin kommer arbejdet med grammatikken, fraseologien og de skriftlige opgaver.12 Han gør sig således til talsmand for det, der i vor tid, er blevet kaldt naturmetoden. Også om lærerne havde Erasmus en meget klar opfattelse, som man i øvrigt også finder hos bl.a. Pultrach: Det gælder om for læreren at sikre sig en god pædagogisk uddannelse, som sætter ham i stand til at opmuntre og tilskynde elever på en sådan måde, at han står for dem som deres ven, ikke som deres bøddel.13 Denne reformbevægelse dør dog ret hurtigt ud og først i begyndelsen af 1600 tallet kommer disse humanistiske tanker igen frem. Denne gang fremført af Comenius, der bl.a. hævdede: "Mennesket må først dannes til menneske."14

I 1800 tallet oplever vi så den tredje bølge, der ofte kaldes den ny-humanistiske skole, som især var i opposition til sprogundervisningen, der var præget af pedantisk og formel indlæring. Dette kan ses i f.eks. Grundvigs omtale af latinskolen. Her i det 20. århundrede er der kommet en fjerde bølge som især henter sine teorier og inspiration fra eksistentiel filosofi og humanistisk psykologi, altså fra tænkere som Kierkegaard, Heiddegger, Sartre m.fl. og psykologer som Rogers, Maslow og flere. Denne fjerde bølge er startet i USA af en række psykologer bl.a. G. Allport, Carl Rogers m.fl. og med psykologen Abraham Maslow som den markante leder. Disse psykologer var utilfredse med den vældige indflydelse behaviorismen og psykoanalysen havde på amerikansk psykologi og pædagogik.

I tidsskriftet: Journal of Humanistisc Psychology beskrev de i en række programmatiske definitioner, hvad denne retning står for. Disse definitioner kan sammenfattes i følgende fire teser:

  1. Mennesket er sin egen arkitekt. Mennesket danner sin egen personlighed. Heraf følger at mennesket er ansvarligt for sine handlinger og valg.
  2. Der er ingen absolut given sandhed; mennesket er et bevidst oplevende væsen i verdens centrum, d.v.s. at mennesket selv erfarer virkeligheden. Deraf følger, at aktiv forarbejdning til forskel fra passiv autoritær tro på dogmer udvider menneskets erkendelse og handlemuligheder.
  3. Der er ingen absolutte værdier, mennesket er hverken godt eller ondt, men neutralt, d.v.s. at mennesket selv skaber sine værdier. Heraf følger, at menneskets tanker og handlinger er målrettede og formålsbestemte.
  4. Der er ingen given og fælles menneskelig natur. Mennesket er et individ, dvs. det er udeleligt (helhedspræget) og særegent (unikt), støbt i den form, det selv har valgt. Heraf følger, at forskellen mellem personer bliver mere betydningsfulde end ligheder.15

Når den humanistiske retning, som allerede omtalt, henter inspiration fra især den europæiske eksistentialisme er det ensbetydende med, at den også tager dette udgangspunkt i eksistentialismens tanker om mennesket. For eksistentialismen er udgangspunktet læren om væren (ontologien). Eksistentialisterne opfatter mennesket som værende, ikke forstået som noget færdigt eller statisk, men som noget dynamisk, noget der er i gang med at være noget. Noget som er i gang med at blive til. Selvet er i verden og som sådan en helhed med verden i konstant dialog, det er en struktur, væren i verden. For eksistentialisterne, tager mennesket sit udgangspunkt i tid og rum i dette at være, og at det altid er i forhold til dets verden. Når mennesket er bevidst om sin egen eksistens, har det også valgmuligheder, men det betyder også, at det samtidigt bliver ansvarligt over for sin egen eksistens. Sådan som både Sartre og Kierkegaard beskriver det i deres forfatterskaber. Ikke mindst angsten bliver en væsentlig del af den menneskelige eksistens. Denne eksistentielle retning er især kendetegnet ved, at den ikke vægter undervisningens indhold i så høj grad som den klassiske humanisme, men især de affektive og moralske sider af menneskets personlighed.

Mennesket betragtes som et subjekt placeret midt i sit eget liv, og handler og reagerer derfor over for omverdenen, der forandrer sig selv og alt omkring det.16   For voksenpædagogikken betyder en sådan eksistentialistisk tankegang forestillingen om det frie menneske, der selv kan vælge sin eksistens og selv påtager sig ansvaret for  dette  valg.  Det  forudsætter  et  i  alle  henseender  myndigt  menneske.  En tankegang som vi også kender den fra Maslows teorier om behovshierrakiet, sådan som han formulerer det bl.a. i selvaktualiseringen (trin 5 på behovspyramiden), der først og fremmest er et voksenfænomen, og hvor han gør det helt klart, at hvad et menneske kan være må det først og fremmest være i kraft af sig selv, idet det er sandt over for sin egen natur.17
Voksenpædagogikkens mål er derfor, inden for denne teori, at få kaldt disse træk frem i personen.
På den måde bliver selvaktualiseringen læreprocessens mål.

Heri opstår også modsætningen til f.eks. den progressive pædagogik, hvor man stiller sig tilfreds med det erfarende handlingsmenneske. For humanisterne er det den erfarende person, det drejer sig om. Det betyder individualiten er i centrum, med alt hvad der følger deraf af individuelle muligheder og begrænsninger. Individualiteten kommer således i centrum. Det ideelle undervisningsforløb  vil derfor være et forløb, hvor den lærende har mulighed for selv at vælge det læreforløb, der passer hans individualitet og hans specielle tempo. Et sådant selvstyret undervisningsforløb er iflg. humanisterne det, der imødekommer den voksne individualitets behov bedst.18
Dermed  får  underviseren  over  for  den  lærende  en  rolle,  som  især  skal  være tjenende, fremmende og faciliterende i forhold til den lærende personlige udvikling. Carl Rogers opstiller følgende 10 punkter for denne lærerolle:

  1. At skabe klimaet i klassen/gruppen.
  2. At hjælpe såvel den enkelte som gruppen generelt med at fremdrage og belyse formålet med læreprocessen.
  3. Altid at forlade sig på en enkeltes ønske om at realisere de formål, der har mening for ham, som den motiverende kraft bag betydningsfuld læren.
  4. At bestræbe sig på at få frembragt og gjort tilgængelig den størst mulige mængde læreressourcer
  5. At betragte sig selv som en fleksibel og nyttig ressource for gruppen.
  6. At acceptere såvel det intellektuelle indhold som de følelsesmæssige holdninger i gruppen og samtidig bestræbe sig på at give hvert af de to aspekter den samme vægt, som de har i klassen/gruppen som helhed.
  7. Efterhånden som det accepterende klima dannes, da selv at blive en lærende, et medlem af gruppen, der udtrykker sine synspunkter som ligestillet enkeltindivid i klassen/ gruppen.
  8. At tage initiativ til at dele såvel sine tanker som sine følelser med gruppen.
  9. Gennem hele læreforløbet at forblive opmærksom over for udtryk, der tyder på stærke og dybe følelser.
  10. At bestræbe sig på at anerkende og acceptere sine egne begrænsninger.19

I denne pædagogiske retning er det ikke læreren som formidler, der er i centrum, men læreren som skaberen af et accepterende og følelsesbetonet læremiljø. Vi kan også sige, at det ikke er emnet det drejer sig om. Det der har betydning for undervisning er, hvordan vi fremmer læringen.

Den progressive pædagogik
Denne pædagogiske retning har især vundet indpas i USA og Skandinavien, og i Danmark har denne pædagogiske linie været og er meget fremherskende. De principper, denne linie hviler på, fremhæver den lærendes interesser og behov for erfaringer frem for boglig viden.20 Den der først og fremmest tegner denne linie er amerikaneren John Dewey. Den pædagogiske linie trækker også på idéer formuleret af bl.a. Rousseau, Fröbel, Charles Peirce og William James. Grundtanken er, at den menneskelige bevidsthed ikke er noget statisk, men et resultat af de handlinger, som den handlende organisme konstant søger at integrere sig med gennem omgivelserne. Bevidsthed og handling kan derfor ikke adskilles. I Deweys tidlige skrifter forsøger han især at beskrive en barnecentreret pædagogik, men når man ser på de samlede arbejder omkring formuleringen af den progressive pædagogik, vil man se, at der ikke er et direkte skel mellem børne- og voksenpædagogik. Det drejer sig mere om gradsforskelle som følge af forskelligt erfaringsgrundlag.

Når Dewey derfor i "The Child and the Curriculum" beskriver en pædagogik, hvor det ikke er faget men den lærende, der sættes i centrum, må det siges også at gælde for voksenpædagogikken. At sætte den lærende i centrum betyder efter Dewey, at gøre den lærende aktivt virkende i stedet for passivt lyttende, at lade de lærendes behov og interesser være styrende for lærestoffets tilrettelæggelse i stedet  for fagenes egen systematiske opbygning.21 Derfor bliver et af de fremherskende træk, at den studerende skal placeres i handlende, gerne praktiske problemløsende situationer, der retter sig mod alle sider af den studerendes personlighed. Det får den konsekvens, at det bliver mere processen end resultatet, der fokuseres på ved læringen. Resultatet af dette bliver uvægerligt at mennesket bliver rigt på erfaringer, men ikke nødvendigvis et vidende menneske. Dog skal det fremhæves, at Dewey også hævder, at det først er, når den aktive og passive fase i indlæringen forbindes med refleksionen, at der opstår ægte erfaring. Vi kan derfor konkludere, at der i den progressive pædagogik mindst indgår følgende elementer i erfaringsbegrebet:

  1. Samspillet mellem organisme og omgivelser.
  2. Handling eller eksperiment i den videnskabelige betydning af bevidst ændring af omgivelserne.
  3. Den peirceske doktrin om mening ifølge hvilken indholdet af vore begreber bestemmes ud fra konsekvenserne af vore handlinger.
  4. En refleksion uden hvilken der overhovedet ikke kan fremstå nogen erfaring. Refleksion er forudsætning for mening.22

Disse teorier danner bl.a. grundlag for den undervisningsmetode, især her i landet kendt fra Roskilde og Aalborg universitetscentre, som vi kalder projektmetode, er først formuleret af William H. Kilpatrick fra Columbia University. Efter hans opfattelse skal der ikke arbejdes med en række fag, der skal læres og forstås i et nærmere bestemt omfang. Det drejer sig derimod om at formulere projekter, dvs. konkrete arbejdsopgaver, der kræver, at man går på tværs af fagene eller ud over de eksisterende fag.

I Danmark har vi fremhævet, at kendetegnene ved metoden er:

  1. Problemorientering.
  2. Deltagerstyring.
  3. Tværfaglighed.
  4. Sammenhæng mellem teori og praksis.23

Det er således i høj grad disse tanker, der kom til at præge folkeskolen i 60’erne. Princippet "at lære at lære" blev først formuleret af Dewey og fremhævet i Den Blå Betænkning. I den sidste lov om folkeskolen kan vi også finde udtryk for denne pædagogiske tankegang, idet det her kraftigt understreges, at på de ældste klassetrin er projektarbejde obligatorisk.

Tankegangen har også vundet indpas i erhvervsuddannelserne, hvor der også arbejdes meget med projekter, og i Forsvaret kender vi den fra bl.a. Uddanelsesplanlægningskursus,    Uddannelsesudviklingskursus    og syndikatundervisningen ved Forsvarsakademiet.
Et af formålene med undervisningen er, at deltagerne skal lære væsentlige træk ved virkeligheden og sig selv at kende. I problemorienteret undervisning søges dette formål opfyldt ved at tilrettelægge undervisningen som en erkendelsesproces, der er andet og mere end overførelse af information fra lærer eller lærebog til elev. Her bidrager deltagerne aktivt til at blive klogere på forhold, der fremtræder som problemer.
Først og fremmest adskiller projektarbejde sig fra den meget udbredte form for undervisning, hvor der stilles spørgsmål til eleverne, og hvor de løser opgaver. I projektarbejde er det først og fremmest eleverne, der stiller spørgsmål, og de opgaver, de påtager sig, har ingen løsning. Der findes, som i forskning og i livet, ingen facitliste.24
Det har i praksis vist sig, at det ofte kan være svært at lave sådanne undervisningsituationer, ikke mindst fordi voksne elever skal omstille sig fra den velkendte undervisningssituation, hvor læreren spørger og eleverne svarer, til nu i langt højere grad at tage ansvaret for egen læring i samarbejde med læreren.

Forudsætningen for et vellykket projektarbejde er, at deltagerne (også lærerne) udvider deres lærings- og undervisningsbegreb fra forskellige varianter  af overhøring til fælles aktiv udforskning af vedkommende problemstillinger.25

Da denne form for undervisning i høj grad er deltagerstyret, bliver det langt vigtigere hvad eleverne gør, end hvad læreren gør, og såvel elever som lærere skal vænne sig til den ny lærerrolle.

Mange lærere befinder sig derfor, i deres iver efter at markere en afstand til kendte roller, pludselig i en situation, hvor de har reduceret sig til "praktiske gris", der henter papirer og i øvrigt går til hånde, eller sidder et sted og venter på, at elever beder om vejledning.26 Eleverne kan også opleve en form for utryghed, fordi det nu i al sin tydelighed går op for dem, at læring er en aktiv proces. Man har som elev ansvaret for egen læring. Det er derfor nødvendigt allerede ved introduktionen af projektundervisningen, at lave et sæt "spilleregler" for hvordan samarbejdet skal foregå ikke mindst for vejledning og informationsudveksling, lige som man skal have klarlagt gensidige forventninger og forpligtelser, inden projektet starter. Skal projektarbejdet lykkes, er det vigtigt stadig at have for øje, at der er tale om undervisning, og derfor tale om et organiseret samarbejde mellem lærer og elever om at nå det fastsatte mål for undervisningen.

Behavioristisk voksenpædagogik
Behavioristisk voksenpædagogik eller adfærdspædagoik er en retning, der har sit udspring i den behavioristiske psykologi, og som først og fremmest tog fart i 1940’erne, ikke mindst i det amerikanske forsvar, hvor man på kortest mulig tid skulle have uddannet en stor mængde soldater, da USA gik ind i verdenskrigen. Forsvarets succes med anvendelsen af denne pædagogik (til at uddanne mennesker til at udføre enkle funktioner) gjorde, at pædagogikken i løbet af de kommende par årtier vandt stor udbredelse verden over. Men allerede ved begyndelsen af århundredet havde Edward L. Thorndike formuleret sin teori om, hvordan adfærd indlæres. Han beskrev den som en "trial and succes" proces. Hvis en adfærd tilfredsstillede individets behov, så ville der dannes et kredsløb i hjernen, og denne adfærdsform ville gentages, fordi den var blevet forstærket ved det heldige resultat.27 De psykologiske teorier, der ligger til grund for denne pædagogik, er som nævnt de behavioristiske. Den klassiske - og den operante betingning - anvendes direkte i pædagogikken, ved anvendelse af stimulus- og responsteorien.
Ikke mindst B.F. Skinner og hans teorier om den radikale behaviorisme har haft indflydelse på pædagogikken. Han underkendte ikke betydningen af stimuli, men fremhævede især konsekvensen af en adfærd som den faktor, der får os til at handle, som vi gør. Bliver vi belønnet, eller fjerner vi noget ubehageligt som resultat af en adfærd, vil vi fremover være mere til bøjelige til at udføre netop dette. Belønnes vi ikke, eller bliver vi endda straffet for en adfærd, er sandsynligheden for, at denne adfærdsform registreres blevet ringere.28

Det er vigtigt her at understrege, at den behavioristiske pædagogik ikke går ind for straf som indlæringsmetode, idet det ofte vil medføre en decideret angst for at stå i indlæringssituationen, og ofte også medfører, at vi får direkte aversion mod den institution, som på den måde påfører os ubehag. Det drejer sig om at belønne de positive handlinger og således diskriminere de negative ved et fravær af respons. Et afgørende træk ved denne pædagogiske tænkning er, at der ikke er afgørende forskel på barn og voksen, hvad indlæring angår. På dette område er der klare paralleller til den progressive pædagogik. Den behavioristiske pædagogik hævder således:

”Der beror ikke en mental forskel, men forskelle i færdigheder, kunnen, kvalifikationer og andre adfærdsmæssige udtryksformer. Til at skabe en voksenadfærd kræves der blot langt flere forstærkninger, end hvis hensigten kun er at udvikle en barneadfærd. Men i sidste instans beror forskellen på en forskel i læren og forstærkning. Skal man derfor i behavioristisk forstand skelne mellem barn og voksen, kræves der en nærmere beskrivelse af det, den voksne adfærdsmæssigt har brug for, for at kunne begå sig i voksenlivet. En sådan beskrivelse kan til gengæld ikke gives generelt. Den afhænger af tid og sted og det kulturelle og arbejdsmæssige mønster, som den voksne skal fungere i.”29

Denne pædagogiske retning hævder ligeledes, at mennesket først og fremmest er kendetegnet ved sin evne til at lære. Det hævdes således, at mennesket har næsten grænseløse evner til at lære. Trænger vi således dybt nok ned i problemerne omkring stimulus, respons og forstærkning, er der ingen grænser for, hvad mennesket kan lære, og derfor heller ingen grænser for, hvad mennesket kan formes til.30

Et udslag af den behavioristiske psykologi og pædagogik er ideen om klare og tydelige mål for uddannelsen. Målene skal helst være beskrevet i adfærdstermer, sådan som vi også kender det i forsvaret med vort system til målbeskrivelse. Mål beskrevet med kognitive termer, indrager i målbeskrivelsen mindre præcise udtryk som f.eks. forståelse, indsigt og viden. I forsvaret bruges disse kun i begrænset omfang.
Grunden er, at de ofte opfattes som mindre præcise, på samme måde som mange finder det svært i vort system at forholde sig til de affektive mål og derfor undlade disse.

Ralph Tyler når i et af sine værker frem til følgende vedrørende beskrivelse af mål:

"Man har beskrevet et mål med tilstrækkelig klarhed, hvis man har beskrevet  eller illustreret den adfærd, den studerende forventes at erhverve sig, på en sådan måde, at man kan genkende denne adfærd, når man senere møder den."31

Den taksonomi, som forsvaret anvender, er formuleret af Benjamin Bloom, hvis arbejder er direkte afledt af denne behavioristiske holdning til målformulering.

Et  andet  udslag  af  den  behavioristiske  pædagogik  er  arbejdet  med  brugen  af "indlæringsmaskiner". Brugen af indlæringsmaskiner har givet mange gode og fine resultater, men har på et tidspunkt nok også været overvurderet. Det er bestemt ikke løsningen på alle undervisningsproblemer, hvilket behavioristerne også selv er klar  over. En indlæringsmaskine  eller  programmeret undervisningsmateriale  kan ikke erstatte læreren eller kammeraterne i klassen eller børnehaven. Dette gælder især i vore bestræbelser for at lære børnene sociale færdigheder og en adækvat omgangsform. Dette kan en maskine eller en bog ikke klare.32  Et synspunkt der svarer ganske nøje til Institut for Ledelse og Pædagogiks holdning på dette område. Ved Institut for Ledelse og Pædagogik har vi den opfattelse, at grundlæggende uddannelser  ikke  kan  erstattes  af  f.eks.  fjernundervisning  eller  dataformidlet undervisning (DFU), fordi det også har noget med socialiseringsprocessen og norm- dannelsen at gøre. Men den traditionelle tilstedværelsesuddannelse kan suppleres, gøres mere varieret og ofte bedre ved i forløbet at bringe uddannelsesmaskiner i anvendelse til dele af fag.

En sådan "indlæringsmaskine" er f.eks. programmeret undervisning, som vi i forsvaret er særdeles fortrolige med. En metode det er lykkedes os at udvikle og anvende, som kun få i undervisningssektoren både her i landet og i udlandet. Grunden til vor succes er formentlig det relativt store antal elever med næsten ens elevforudsætninger, som forsvaret skal uddanne. Det kan betale sig at sætte de fornødne ressourcer af til udvikling af de enkelte programmer. En anden grund er, at de i forsvaret bruges sammen med andre læremetoder, således at monotonien ved undervisningshefterne reduceres betragteligt.

Et andet område, hvor vi i dag ser den behavioristiske pædagogik vinde frem, er inden for den computerformidlede undervisning. De  undervisningsprogrammer såvel amerikanske som danske, der i øjeblikket udbydes på det danske marked, er for langt flertallets vedkommende bygget op på den behavioristiske pædagogiks grundlag. Dette gælder også for de programmer, der er produceret af forsvaret.

Hvad gør vi så i forsvaret?
I det foregående er beskrevet tre forskellige pædagogiske retninger. Der findes ganske vist flere, men disse tre retninger er for mig at se dem der kendetegner forsvarets pædagogik i slutningen af 1990’erne. Af disse tre pædagogikker er den

behavioristiske den mest fremherskende, medens de to øvrige bruges i begrænset omfang.

Det må være naturligt, at en institution som forsvaret benytter flere forskellige pædagogikker, alt efter hvad der skal uddannes til og i. Kendetegnende for Forsvarets pædagogik er anvendelsen af en situationsbestemt pædagogik.

Vi anvender den behavioristiske pædagogik i forbindelse med uddannelsen af værnepligtige og sergenter, hvilket også er ganske naturligt, idet der her er tale om udpræget manuelle færdigheder. Humanistisk pædagogik er især synlig i vore officersgrunduddannelser, men også her er der et klart islæt fra den behavioristiske pædagogik. Det må også anses for at være en naturlig konsekvens af det, der un- dervises i på officersskolerne, hvor der både skabes teoretisk og praktisk baggrund for et virke som officer i forsvaret.

Den progressive pædagogik finder vi kun i efter-/videreuddannelserne, hvor den bl.a. findes i form af projekterne på kurserne i uddanelsesplanlægning og uddannelsesudvikling og på Videre Uddannelse trin II for Ledere (VUT II/L), hvor man i undervisningen bruger de såkaldte syndikater.

Det vil være en fordel, om man i officersgrunduddannelserne nedtoner den behavioristiske pædagogik til fordel for anvendelse af den progressive pædagogik, fordi man ved at anvende denne pædagogik i højere grad vil kunne skabe et erfaringsgrundlag hos kadetterne, der er i overensstemmelse med de arbejdsvilkår, de vil finde i deres virke som officerer.

En gennemgang af forsvarets pædagogik på denne måde, hvor det kan gøres op, at vi i forsvaret anvender en situationsbestemt pædagogik, ser jo flot ud. Spørgsmålet er bare, om teorien også passer med forsvarets virkelighed.

Måske er det p.g.a. tradition og tilfældigheder, at det former sig så vel, at vi har fået en så effektiv anvendelse af pædagogikken? Eller er det fordi, der bag uddannelsen af vore sergenter og officerer ligger en bevidst pædagogisk plan, der giver den enkelte underviser baggrund for at vælge den mest effektive pædagogik? Eller er der tale om et sammenfald af omstændigheder, der har formet det så heldigt, at vi i praksis har fået et system, hvor vi også anvender den mest hensigtsmæssige pædagogik i de forskellige uddannelser.

For at sikre at forsvaret også fremover anvender en tidssvarende og hensigtsmæssig pædagogik og det aldrig bliver tilfældighederne, der kommer til at bestemme hvilke pædagogiske former forsvaret anvender, er det nødvendigt, at der i officersgrunduddannelsen og i Videre Uddannelse trin II for Mellemledere (VUT II/ML) placeres et modul, der direkte beskæftiger sig med begrebet pædagogik.

En anden vigtig opgave, er at udvikle en pædagogik til anvendelse i den dataformidlede undervisning og den elektronisk baserede fjernundervisning, det vi kalder den virtuelle skole.

Dette arbejde er allerede i gang, idet uddannelsen til VUT II/ML i hæren gennem flere år og med et tilfredsstillende resultat har været gennemført som fjernundervisning. Den valgte metodik på dette kursus går i retning af den kendte

brevskole undervisning og udnytter som sådan ikke alle den moderne kom- munikationsteknologis muligheder.

Pædagogisk efteruddannelse, et af de kurser Institut for Ledelse og Pædagogik afholder, gennemføres som fjerneundervisningskursus over et 12 måneders forløb, hvor der veksles mellem fjernundervisningsperioder og tilstedeværelsesperioder.

De enkelte fjernundervisningsperioder er her kendetegnet ved at underviserne, fra bl.a. Københavns Universitet og Danmarks Pædagogiske Universitet, bruger forskellige undervisningsmetoder fra modul til modul. Disse metoder evalueres så i et samarbejde mellem undervisere, elever og kursusledelse alt med henblik på, at der på dette nye område kan akkumuleres så stor en erfaring hos de involverede parter som muligt.

Der er ingen tvivl om, at såvel pædagogik som valget af undervisningsmetoder skal tage hensyn til den danske undervisningstradition, sådan som den kommer til udtryk i det traditionelle skolesystem, hvor det talte ord er den bærende del.

Men hvordan overfører vi det til den elektronisk formidlede, asynkrone uddannelse? Det er en af fremtidens store udfordringer, og klart en opgave som i forsvaret skal løses gennem et samarbejde mellem Center for Fjernundervisning og Institut for Ledelse og Pædagogik

 

PDF med originaludgaven af Militært Tidskrift hvor denne artikel er fra:

militaert_tidsskrift_130.aargang_nr.3_2001.pdf

 

Referencer

1 Hans Erik Sigsgaard er kursusleder og sagsbehandler ved Fakultet for Militærpsykologi, Ledelse og Pædagogik ved Forsvarsakademiet.
2 K.D. Wagner: Pædagogikkens Historie, København 1976
3 Ibid.
4 Ibid.
5 Ibid.
6 Ibid.
7 Thyge Winther-Jensen: Voksenpædagogik - grundlag og ideer. Akademisk Forlag 1996
8 Johan Peter Paludan: Uddannelses symposium, UUA 1995
9 Thyge Winther-Jensen: Voksenpædagogik - grundlag og ideer, Akademisk Forlag 1996, s.41
10 Ibid. s.42
11 Ibid. s.43
12 P. Fatum: Den Pædagogiske tænknings historie bind 1, s.93
13 Ibid. s. 94
14 Ibid. s.43
15 S. Kjerulf: Pædagogiske teorier s. 52
16 James Bugental (red): Challenges of Humanistic Psychology, NY 1967
17 Abraham H. Maslow: Motivation and Personality, 2.ed. 1970 s. 46
18 Thyge Winther-Jensen: Voksenpædagogik - grundlag og ideer, Akademisk Forlag 1996, s. 50
19 Ibid. s.52
20 Ibid. s. 20
21 Ibid. s. 23
22 Ibid. s. 29
23 Ibid. s. 37
24 K. Schnack: Voksenpædagogisk Opslagsbog s. 267-268
25 Ibid. s. 268
26 Ibid. s. 273
27 N. Bjerre Andersen: Pædagogiske teorier s. 25
28 Ibid. s. 26
29 Thyge Winther-Jensen: Voksenpædagogik - grundlag og ideer, Akademisk Forlag 1996, s. 91
30 Ibid. s. 92
31 Ibid. s. 94
32 N. Bjerre Andersen: Pædagogiske teorier s. 42
 

Anvendt litteratur

James Bugental (red.): Challenge of Humanistic Psychology, 1967

Hans Cornelius og Karsten Schnack (red.): Voksenpædagogisk opslagsbog, 1993

P. Fatrum: Den Pædagogiske tænknings historie 1-2, 1967

K. Grue-Sørensen: Opdragelsens Historie 1-3, 7. opl. 1973

Søren Kierkegaard: Samlede værker, 4. udg. 1991

Abraham H. Maslow: Motivation and Personality, 2. ed. 1970

Jean-Jacques Russeau: Emile, 2. udg. 1997.

Poul Svendsen og Stig Kjerulf: Pædagogiske teorier, 1982

K.D. Wagner: Pædagogikkens Historie, 1976

K.D. Wagner: Pædagogisk Filosofi, 1976

Thyge Winther-Jensen: Voksenpædagogik, 1996

Johan Peter Paludan: Uddannelsessymposium, UUA 1995.

 

Litteraturliste

Del: