Instruktionsteknik

På grundlag af oberst S. baron Wedell-Wedellsborgs artikel i tidsskriftet, december 1964, giver major A. S. Damm ved Panserskolen i denne artikel praktiske anvisninger på, hvorledes man kan videreudvikle og kontrollere instruktørers teknik og færdigheder.

 

Efteruddannelse af instruktøren.

»Nu har De fået kørekortet, gå så ud og lær at køre bil.« Dette paradoks, der passende kunne siges til alle, der har bestået en køreprøve, er tilsvarende gældende for den militære instruktør ved afgangen fra skolen. Og ligheden hører ikke op her, for som bilisten må også instruktøren lære af sine egne fejl, ofte uden at modtage yderligere belæring bortset fra de lykkeligvis sjældne tilfælde, hvor den manglende kunnen resulterer i et katastrofalt fejltrin.
Alle instruktører begår undertiden fejl, selv de instruktører, der er eksperter på deres felt og er erfarne instruktører, idet vaner og mindre fejl i stof og metode let sniger sig ind i deres lektioner, efterhånden som tiden går. Og hvad den instruktør angår, som måske skal kæmpe mod såvel manglende erfaring som et ikke alt for solidt funderet kendskab til sit stof, kan man være sikker på, at han vil begå fejl. Generelt har alle instruktører brug for hjælp og vejledning i højere eler lavere grad.
Som også skitseret af oberst S. baron Wedell-Wedellsborg i decembernummeret 1964 af Militært Tidsskrift består uddannelsen af en instruktør således af to faser, en forholdsvis kort grundlæggende uddannelse på instruktørkursus og en aldrig endende videreudvikling af instruktørens teknik og færdigheder. Den første er systematiseret overalt, hvor en sådan uddannelse gives, den anden ligger visse steder i faste rammer, mens den andre steder let får tilfældighedernes præg.

Vurdering af instruktøren.
Der kunne derfor være grund til også at fastlægge den videregående uddannelse ved hjælp af et system, hvorved en instruktørs gennemførelse af en lektion kunne vurderes. Et sådant vurderingssystem er under betegnelsen Assessment kendt af alle de panserofficerer, der har været på instruktørkursus i England, og det bruges herhjemme bl. a. på Panserskolens forskellige instruktørkurser.
Selv om formålet med et vurdcringssystem er at hjælpe instruktøren til at forbedre sin instruktion, indeholder det alligevel det problem, at ingen i virkeligheden kan lide at blive kritiseret. Og modviljen herimod kan naturligvis være stærkest hos den erfarne instruktør, som samtidigt er højt uddannet, for ikke at sige ekspert, på sit felt. Den menneskelige tendens til at nære modvilje mod kritik kan hos ham være stærk, og kritik der optages ilde, er uden værdi.
Vurderingen af instruktørens arbejde kan derfor kun udføres af en anden ekspert, som kender stoffet ud og ind og ved, hvordan man underviser i netop dette emne. Den vurderende må derfor være omhyggelig i sin vurdering. Men hvis han er det, og hvis han holder sig sit mål for øje og gøre dette klart for instruktøren, kan han overvinde megen trang til modvilje og få instruktøren til at acceptere, hvad han får fortalt, og udnytte det i sit videre arbejde.
Dette gælder selvfølgelig ikke i de tilfælde, hvor den vurderende føler sig overbevist om, at instruktøren ikke har ydet sit bedste, og hvor disciplinære forholdsregler må blive følgen. Her som i det efterfølgende er der kun tale om instruktører, som har gjort et hæderligt forsøg uden at opnå det fuldkomne.

Grundlaget for vurderingen.
For at nå sit mål må vurderingen følge et bestemt system, så den er ens fra gang til gang.
For det første kræver vurderingen en lige så omhyggelig planlægning som selve instruktionen. Den vurderende må således kende emnet for lektionen til bunds, og han må vide, hvordan man instruerer i det. Det er derfor ikke nok, at han selv har en hjemmestrikket metode, han må kende — og vurdere ud fra — den normale standardmetode for det pågældende emne, og han må herunder anvende principperne for instruktionsvirksomhed i deres bredeste betydning. Han får derfor brug for en liste over dem, og da han også skal gøre notater, må listen udformes som et skema, han kan gå frem efter. Et sådant skema ses omstående.

For det andet må vurderingen som al anden kritik være konstruktiv. Det er ikke nok blot at pege på fejl eller fejltagelser. Enhver kritisk bemærkning må illustreres gennem eksempler fra lektionen, og den må derefter følges op med et forslag om, hvordan det kunne gøres bedre.

For det tredie må vurderingen være klar og afgrænset. Hvis der er mange fejl, hvad der ofte er tilfældet hos den uerfarne, må den vurderende vælge de væsentligste. Gør han ikke det, men giver sig til at remse alle instruktørens fejl op, vil denne føle sig overvældet, miste overblikket og tabe modet. Derfor må kommentarerne indskrænkes til kun at omfatte ting, som instruktøren er i stand til at huske bagefter og således anvende i sin udvikling. I praksis betyder det, at den vurderende hver gang må vælge to eller tre afgørende punkter, men han kan udmærket give en række eksempler på, hvordan instruktøren har overtrådt hver enkelt af disse to-tre regler. Han må blot udtrykke hovedtanken klart og sikre sig, at de af ham fremførte synspunkter bliver opfattet.

Sluttelig må vurderingen diskuteres med instruktøren på en taktfuld, venlig og interesseret måde. Instruktøren er måske også ekspert. Han skal derfor have lejlighed til at fremsætte sine egne synspunkter om lektionen, han har givet, samt om vurderingen. Hans synspunkter må indgå i overvejelserne og diskussionen, men til slut må den vurderendes mening være afgørende.

Under lektionen.
En ting må aldrig glemmes: En lektion er planlagt som et hele, og ingen vurdering kan være retfærdig, med mindre hele lektionen bliver overværet og derefter bedømt som et hele. Det mest afskrækkende eksempel på det modsatte er historien om chefen, der kommer for at overvære en af sine instruktørers lektion på et instruktørkursus. Chefen er forsinket ca. et minut og hører derfor ikke indledningen eller emnet for lektionen, forberedelse af klassen. Han overværer imidlertid, hvorledes instruktøren i de næste fem minutter leder efter pegepinden, træder på sit eneste stykke kridt, river filmslærredet ned fra væggen og får mørkelægningen til at gå i baglås med dagslyset vældende ind fra vinduernes ene halvdel. På dette tidspunkt rejser lian sig med svulmende årer og kraftig ansigtskulør og forlader klassen med en bemærkning til instruktøren om efter lektionen at møde på hans kontor. Og her finder instruktøren så sin rejseordre i udfyldt stand.

Den vurderendes tilstedeværelse kan virke foruroligende på instruktøren og distraherende på klassen. Han må derfor ankomme, før lektionen begynder og helst samtidig med eleverne, og han må iøvrigt optræde så ubemærket som muligt.

Dette må dog ikke afholde ham fra at bevæge sig omkring, hvis han har brug for det. Han må på samme tid høre opmærksomt efter og betragte alt omhyggeligt fra to forskellige synsvinkler, elevens og ekspertens. Han skal nemlig ikke alene bedømme, hvorvidt lektionen er teknisk korrekt, men også hvilken virkning den har på klassen. For at finde ud af det må han ofte flytte sig. For eksempel må han skaffe sig så klart et overblik som muligt over alle demonstrationer og praktiske arbejder. Han må sikre sig, at hele klassen kan se, og at begåede fejl bliver rettet. Og han må også studere klassens enkelte elever for at mærke sig deres reaktion på instruktionen og for at bedømme instruktørens kontakt med klassen.

Den vurderende gør under hele lektionen notater på vurderingsskemaet, som han derfor må kende ud og ind, før han går ind i klassen. I modsat fald sidder han og leder efter de rigtige steder til notaterne og går derved glip af dele af lektionen.

Bortset fra bemærkninger til selve indledningen vil det ofte svare sig for den vurderende at vente et par minutter, før han begynder at gøre notater. På dette tidspunkt er lektionen godt i gang, og den vurderende vil have fået et indtryk af, hvordan den vil blive, og han vil derfor bedre kunne vælge de områder, han skal gøre bemærkninger om. Disse områder må vælges med omhu, således at den vurderende kun nedfælder bemærkninger, han skal bruge under diskussionen. I modsat fald kan han, især ved den uerfarne instruktør, fylde sit vurderingsskema med irrelevante bemærkninger, således at en samlet fremstilling af disse under diskussionen bliver vanskelig. Hvis instruktøren på den anden side er meget god, vil der kun være få og uvæsentlige bemærkninger.

Under alle omstændigheder må den vurderende sørge for at skaffe sig eksempler nok til at underbygge sine bemærkninger under diskussionen.

Han må endvidere ikke holde sig til instruktørens fejl, men også bemærke sig ting, som i særlig grad fortjener rosende omtale. Instruktøren må roses for det, der er bedre end middel, ligeså vel som ban må bebrejdes for sine fejl.

Hvis instruktøren begår fejl, må den vurderende søge at finde grunden liertil, således at han ikke blot kan korrigere fejlen, men også den bagvedliggende grund. Eksempelvis vil grunden oftest være en af tre, mangel på viden, manglende forberedelse eller en dårlig lektionsplan. En tøvende optræden, lav stemmeføring, for megen stilleståen og andre fejl kan alle stamme fra manglende selvtillid, og den vurderende må afgøre, hvad grunden er. Anderledes hvis lektionen er meget god, idet der i så fald kun vil blive begået små fejl, og her må den vurderende være meget opmærksom for at opfatte disse. Dog skal ban altid undgå at hænge sig i trivialiteter såsom fortalelser, fejl der straks bliver rettet o. s. v.

Som grundregel må den vurderende aldrig afbryde instruktøren for at rette begåede fejl, idet han derved ødelægger instruktørens selvtillid og dennes greb på klassen. Afbrydelser er kun retfærdiggjort i tilfælde, hvor er farlig situation er ved at opstå, eller hvor noget umiddelbart farligt bliver doceret. Hvis instruktøren er så dårlig, at det er klart, at han ikke vil kunne lære klassen det, der er formålet, eller hvis instruktøren har mistet klassens respekt, så må instruktionen standses helt.

En undtagelse fra denne regel bør gøres på instruktørkurser, hvor såvel instruktør som klasse er elever under uddannelse, og den vurderende deres lærer. Her må lektionen standses, hvis standarden er så lav, at det ville være tidsspilde at fortsætte. Men i så fald må instruktøren — d. v. s. eleven — befales til at gentage lektionen ved en senere lejlighed.

Efter lektionen.
Den vurderende må nu gøre sig sin mening klar. Uden at kikke i sine notater bør ban først spørge sig selv: »Blev formålet nået helt og fuldt?« Hvis det blev det, er der ikke meget at kritisere, selv om der ofte vil være måder, hvorpå lektionen kunne gøres lettere for instruktøren eller for klassen. Men almindeligvis vil svaret være benægtende. Den vurderende må da gøre sig klart, hvad lians almindelige indtryk af lektionen var, og først derefter løbe sine notater igennem. De skulle gerne bekræfte det almindelige indtryk. Hvis ikke, hvis f. eks. en levende og fantasifuld fremstilling af lektionen bar opvejet en række tekniske fejl, må den vurderende gøre op med sig selv, hvilket indtryk der er det rigtigste, og i hvilken grad det ene skal modificeres på grund af det andet. Herudfra og ud fra et detaljeret studium af sine notater beslutter den vurderende, hvilke fejl han vil fremhæve. Hvis der er flere end tre, vælger den vurderende de to eller tre, som efter hans mening vil fremme instruktørens arbejde mest, såfremt denne kan afhjælpe dem. De øvrige noteres ned til senere brug, men bør ikke nævnes for instruktøren. To, der vurderer samme lektion, hvor der er et antal fejl, vil ikke nødvendigvis vælge at diskutere de samme fejl, og behøver ikke af den grund gøre noget forkert. Forskellen skyldes den menneskelige faktor eller deres afvigende meninger om de forskellige punkters relative vigtighed. Begge de vurderende kan have ret, selv om det er sandsynligt, at den ene vil være til større hjælp end den anden. I hvert fald understreger dette forhold vigtigheden af, at en instruktør ikke hver gang vurderes af den samme.

Den vurderende noterer nu sin mening om lektionen, de punkter han vil diskutere, og sin foreløbige bedømmelse. Denne bedømmelse må baseres på hele lektionen, hvor alle gode og dårlige ting tages i betragtning, og ikke blot de punkter, den vurderende vælger at diskutere. To instruktører kan således udmærket få påpeget de samme fejl, men alligevel ikke få samme bedømmelse.

Som bedømmelsesskala bruges bedst den almindelige, femdelte skala, hvor god, meget god og udmærket god er de bedømmelser, der angiver, at lektionen kan accepteres.

Diskussionen.
Dette er nok den vanskeligste, inen også den vigtigste del af det hele. Straks efter lektionen må denne diskuteres med instruktøren. Den nøjagtige fremgangsmåde herfor kan ikke fastlægges, den afhænger af instruktørens og den vurderendes personer. Nedenstående metode er derfor kun et eksempel, men den har den fordel, at den giver de rigtige principper, og at den let kan tilpasses de fleste enkelttilfælde.

Instruktøren må ikke føle sig på vagt, diskussionen er en samtale, ikke en tilrettevisning. For at opnå det må han først få tilbudt at fortælle, hvad han selv synes om lektionen. Den erfarne instruktør vil sandsynligvis selv have opdaget nogle af de spørgsmål, der vil blive rejst, den gode instruktør vil vide noget mindre, mens den kommende instruktør vil være tøvende og måske endog usikker. Tænk på, at for begynderen er alt dette en prøvelse. Imidlertid må alt, instruktøren nævner, behandles omhyggeligt af den vurderende.

Derefter giver den vurderende sin almindelige vurdering for først derefter at gå over til at nævne sine tre punkter, et for et. I hvert enkelt tilfælde må han give eksempler, vise, hvorledes de hænger sammen med den grundlæggende fejl, og forklare, hvorledes de kan undgås eller forbedres. Endvidere må han fremhæve de gode ting, der er værd at nævne. Instruktøren må have tilladelse til at fremsætte sine synspunkter, hvis han ønsker det, og den vurderende må lytte til dem og besvare hver enkelt. Den vurderende må endvidere modstå enhver fristelse til at bringe nye emner ind i diskussionen — især over for unge instruktører, som ville tabe modet en gang for alle, hvis de fik forelagt alle deres fejl på en gang.

Han må også være villig til at modificere sine udtalelser, hvis dette viser sig nødvendigt, f. eks. hvis instruktøren kommer med en overbevisende forklaring på et af de berørte punkter. Dette er grunden til, at den samlede bedømmelse ikke må gives før til allersidst, idet man ellers risikerer enten at skulle ændre en allerede afgivet bedømmelse eller at skulle lade en forkert bedømmelse stå ved magt.

Diskussionen må ikke få lov til at udvikle sig til ordkløveri. Hvis man ikke er enige, må den vurderendes synspunkter være gældende. For at understrege det og for at undgå, at instruktøren skulle have fået forkert opfattelse, må den vurderende slutte med at give sin endelige bedømmelse og gentage de diskuterede punkter. Det vil undertiden være en hjælp for instruktøren, især hvis han er uerfaren, såfremt han sættes til at skrive punkterne ned.

Under alle omstændigheder må denne afslutning være kort og klar, — den samlede bedømmelse og de to-tre punkter uden nye kommentarer, — således at den kan blive stående i instruktørens hukommelse.

Anvendelse af vurderingssystemet.
Hvordan kan nu dette system bedst bringes i anvendelse? Som det fremgår af det foregående er vurderingen tænkt som en hjælp til selvhjælp, det vil sige få instruktøren til at arbejde videre med sig selv ved at påpege de områder, hvor han bedst kan sætte ind. Men heraf fremgår atter, at ingen nogensinde kommer så vidt, at hans instruktion ikke kan gøres bedre. Enhver har således brug for en gang imellem at få sin instruktion vurderet, hvad enten han er lærer på en skole eller instruktør i geleddet.

Som på alle andre områder er også dette chefens ansvar, men det egentlige arbejde med vurderingens tilrettelæggelse vil normalt påhvile næstkommanderende henholdsvis uddannelsesofficeren. Han må udarbejde liste over, hvilke instruktører der skal vurdere hvilke instruktioner, idet han søger at følge ovennævnte retningslinjer. Normalt bør den vurderende således være ældre end instruktøren, han vurderer, og undtagelser herfra er sikkert kun gennemførlige på skoler, såfremt intet kommandoforhold eksisterer mellem de to implicerede, og såfremt den vurderende er mere erfaren som instruktør. Ligeledes bør den vurderende være meget kyndig i emnet, men såfremt en sådan ikke findes, kan vurderingen ske ved en anden erfaren instruktør, der blot derved afskæres fra at kommentere lektionens indhold og må nøjes med at vurdere dens form. Endvidere bør vurderingen tilrettelægges således, at der ydes de yngste instruktører mest støtte, og således at den samme instruktør ikke altid vurderes af den samme. Og endelig bør vurderingen ofte være anmeldt, for at få instruktøren til at gøre sig umage med sine forberedelser, selv om det normale vil være den uanmeldte vurdering.

Men samtidig må man holde sig for øje, at det at vurdere en lektion er et værdifulde bidrag til den vurderendes egen udvikling som instruktør. De unge instruktører må derfor medinddrages i dette arbejde, dels ved at vurdere hinanden, dels ved at deltage i vurderingen sammen med en ældre, der så på sin side kommenterer den yngres vurdering.

Hvad så med chefen selv? Han har givetvis også behov for den støtte, en vurdering giver. Chefen kan lade sig vurdere af sin næstkommanderende eller en anden erfaren instruktør under sin kommando, blot denne er i besiddelse af en sådan modenhed, at han er i stand til at fremføre sin mening på rette måde. Eller chefen kan lade en gruppe yngre instruktører samtidigt vudrere sig, for bagefter at sammenligne og kommentere deres arbejde og således gøre det til en del af deres uddannelse.

Vurderingsskemaerne samles efterhånden hos næstkommanderende eller uddannelsesofficeren, der således kan holde sig orienteret om den enkelte instruktørs udvikling og øjeblikkelige standard.

De indtryk, han modtager herigennem, supplerer han ved selv lejlighedsvis at vurdere den enkelte instruktør. Især benytter han sig deraf, hvis vurderingsskemaerne for en enkelt instruktør viser, at han vurderes vidt forskelligt af dem, der har vurderet ham.

Konklusion.
Rigtigt anvendt må ovennævnte system kunne tjene til at forbedre instruktionsteknikken overalt, hvor denne dyrkes, idet det udvikler den enkelte instruktør, hvad enten han vurderer eller bliver vurderet. Samtidigt tjener det til at forbedre grundlaget for chefens bedømmelse af sine instruktører, hvilket atter giver disse en følelse af at være værdsat og af, at deres arbejde påskønnes. Og slutteligt skabes herved et solidt grundlag for den mere nuancerede undervisning, hvor andre undervisningsformer tages i anvendelse, undervisningsmetoder, hvis indførelse i geleddets daglige arbejde endnu er på begyndelsesstadiet, men hvis anvendelse kun er mulig på det grundlag, som udgøres af instruktionsteknikkens beherskelse.

A. S. Damm

PDF med orginialudgaven af Militært Tidsskrift, hvor denne artikel er fra:

PDF icon instruktionsteknik_.pdf 

 

Litteraturliste

Del: